Проблемой способностей занимались такие корифеи отечественной психологии как Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, Н.С. Лейтес и другие. Понятийный аппарат, содержание и основные положения теории способностей разработаны, главным образом, именно в трудах этих ученых.

Итак, под способностями понимаются "индивидуально -психологические и двигательные особенности индивида, которые имеют отношение к успешности выполнения какой - либо деятельности, но не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у ребенка. При этом успешность в какой - либо деятельности может быть обеспечена не отдельной способностью, а лишь тем своеобразным их сочетанием, которое характеризует личность" .

Отечественные психологи А. Н. Леонтьев и Б. М. Теплов занимались изучением способностей, с разных точек зрения. В фокусе внимания Б.М. Теплова были индивидуально - психологические предпосылки неодинакового успешного развития тех или иных функций и умений; А.Н. Леонтьева интересовало, главным образом, то, как из природных предпосылок на основе структур человеческой деятельности возникает качественно психические функции и процессы (в духе понятия высших психических функций, по Л.С. Выготскому).

Ни тот, ни другой не отрицали врожденного неравенства задатков, с одной стороны, и неоднозначных связи этих задатков с итоговой успешностью сложных форм деятельности - с другой, однако акценты различались, как различалось и употребление понятий. Б.М.Теплов в контексте дифференциальной психофизиологии связывал понятие способностей прежде всего с биологически обусловленными различиями, А.Н. Леонтьев же в контексте системного понимания психологических функций и их развития относил это слово к сложным, окультуренным, "ставшими" человеческими функциями .

Для классификации способностей используются разные критерии. Так могут быть выделены сенсомоторные, перцептивные, мнемонические, имажинативные, мыслительные, коммуникативные способности. В качестве другого критерия может выступать та или иная предметная область, в соответствии с чем способности могут быть квалифицированы как научные (лингвистические, гуманитарные, творческие (музыкальные, литературные, художественные, инженерные).

Различают также общие и специальные: общие - это свойства ума, лежащие в основе разнообразных специальных, выделяемых в соответствии с теми видами деятельности, в которых они проявляются (технические, художественные, музыкальные).

Выявлены компоненты, составляющие структуры специальных способностей, что позволяет сформировать педагогические рекомендации, направленные на повышение эффективности формирования способностей у учащихся.

Интеллект (от лат. intellectus -- понимание, познание) -- это разум, рассудок, умственные способности: учиться из опыта, приспосабливаться, адаптироваться к новым ситуациям, применять знание, чтобы управлять окружающей средой или мыслить абстрактно. Общая способность к познанию и решению проблем, которая объединяет все познавательные способности индивида: ощущение, восприятие, память, представление, мышление, воображение

В "Кратком словаре синонимов русского языка" К.С. Горбачевича понятия "интеллектуальные способности", "умственные способности", "качества ума" обозначены как синонимичные

Интеллект, по определению психолога М.А. Холодной, - это "форма организации индивидуального опыта умственной деятельности человека" . Она называет его ментальный опыт. Накопленный умственный опыт даёт возможность человеку выполнять определённые интеллектуальные функции (выделять главную мысль, сравнивать объекты, контролировать потребности и т.д.). Интеллектуальные способности - это индивидуально-психологические свойства человека, являющиеся условием успешности выполнения различных видов интеллектуальной деятельности. От того, насколько богат умственный опыт человека, насколько разнообразны интеллектуальные функции, которые человек может выполнять, зависит уровень развития его интеллектуальных способностей.

Умственные способности - это возможность использовать весь ранее накопленный опыт своей интеллектуальной деятельности. Развитие интеллектуальных способностей осуществляется по мере обогащения умственного опыта, при увеличении количества и качества интеллектуальных функций, которые человек может выполнить. Увеличение качества интеллектуальных функций свидетельствует о развитии имеющихся интеллектуальных способностей, а увеличение количества интеллектуальных функций - о появлении новых. Отсюда следует, что целью обучения школьников должна стать не только передача опыта, накопленного поколениями, но и формирование у учащихся собственного опыта умственной деятельности. Причем необходимо стремиться к тому, чтобы личный опыт учащихся был как можно богаче .

Умственные способности включают два компонента: продуктивный (способность выявлять связи и соотношения, приходить к выводам, непосредственно не представленным в заданной ситуации) и репродуктивный (способность использовать прошлый опыт и усвоенную информацию) .

М.А. Холодная все интеллектуальные способности разделяет на три группы: конвергентные и дивергентные способности, обучаемость .

Через конвергентные способности человека реализуются все основные познавательные психические процессы. Совокупное участие в работе интеллекта всех психических познавательных процессов доказывается в следующих работах психологов, проанализированных М.А. Холодной :

Э. Хант, Р. Стернберг считают, что природа общего фактора человеческого интеллекта тождественна небольшому числу базовых когнитивных (познавательных) процессов.

Р. Глазер, М. Чи, Дж. Кэмпион считают, что особенности индивидуальной базы знаний предопределяют эффективность отдельных познавательных процессов (запоминания, решения задач).

Б.Г. Ананьев, М.Д. Дворяшина, Е.И. Степанова рассматривают интеллект как единство познавательных функций разного уровня (психомоторики, внимания, памяти и мышления).

Б.М. Величковский описывает интеллект как иерархию познавательных процессов.

Интеллектуальные способности - это способности, которые необходимы для выполнения не какой-то одной, а многих видов деятельности.

Под интеллектуальными способностями понимается - память, восприятие, воображение, мышление, речь, внимание. Их развитие и является одной из важнейших задач обучения

Таким образом, интеллект как способность обычно реализуется при помощи других способностей. Таких как: способности познавать, обучаться, мыслить логически, систематизировать информацию путем её анализа, определять её применимость (классифицировать), находить в ней связи, закономерности и отличия, ассоциировать её с подобной и т. д.

18 урок. Способности к интеллектуальным видам деятельности.

Ученый - это человек, который может объяснить,
почему механизм работает, но не может объяснить,
почему он не работает.

Высокий уровень общего умственного развития является условием успешной профессиональной деятельности учителя, врача, юриста, психолога, инженера, экономиста, программиста и др. Определяется он как природными задатками и наследственностью человека, так и его жизненным опытом, образованием, воспитанием и чертами характера.

Подростковый возраст - это время повышенной интеллектуальной активности. Именно сейчас формируются и развиваются ясность, гибкость, оригинальность и острота мышления, настойчивость, дисциплинированность, уверенность и самообладание. Эти качества обеспечивают способность к труду.

«Тест умственного развития» (Школьный Тест Умственного Развития в модификации Г.Резапкиной).

(On-line тест по данной методике находится ).

Скачать бланк и текст опросника: opr_erudit.zip

Внимательно прочитайте инструкцию к каждому заданию. Если не знаете ответа на вопрос, не старайтесь его угадать - поставьте прочерк в клетке бланка рядом с его номером и переходите к другому.

Примечание. Методика предназначена для определения усвоения ряда понятий школьной программы и сформированности основных мыслительных процессов учащихся 8–9-х классов. Методика состоит из четырех серий заданий, выявляющих способности к установлению аналогий (А), классификации (К), обобщению (О) и поиску закономерностей (З) на основе понятий физико-математического (Ф-М), естественнонаучного (Е-Н), общественного (история, общество) (И-О) и гуманитарного (филология) (Ф) учебного цикла. Задания четвертой серии направлены на изучение способности к анализу и синтезу знаковой информации. Время выполнения всего теста - 40 минут. В конце урока учитель зачитывает правильные ответы (выделены жирным шрифтом), а учащиеся зачеркивают ошибочные ответы и записывают в пустых клетках бланка количество правильных ответов. Если учитель не доверяет детям, он может провести обработку самостоятельно.

Инструкция. Вы должны выполнить четыре серии заданий, содержащих по двадцать вопросов. Каждой вопрос имеет только один правильный ответ. Ориентировочное время, которое вы можете затратить на каждую серию – 8-10 минут. Перед выполнением каждой серии заданий необходимо внимательно прочитать инструкцию. Ответы следует записывать справа от номера вопроса. Если не знаете ответа, не старайтесь его угадать – поставьте прочерк в соответствующей клетке бланка и переходите к следующему вопросу.

Образец бланка

1		21		41		И-О	61
2		22		42		с у м м а	62
3		23		43			63
4		24		44			64
5		25		45			65
							66
6		26		46		Ф	67
7		27		47		с у м м а	68
8		28		48			69
9		29		49			70
10		30		50			71
							72
11		31		51		Е-Н	73
12		32		52		с у м м а	74
13		33		53			75
14		34		54			76
15		35		55			77
							78
16		36		56		Ф-М	79
17		37		57		с у м м а	80
18		38		58			с у м м а
19		39		59
20		40		60			З
А		К		О			Общий балл
с у м м а		с у м м а		с у м м а

Скачать бланк и вопросы в формате Word: blank_um_razv.zip

Задание №1. (Аналогии)
Даны три слова. Первое и второе слово связаны по смыслу. Из четырех вариантов выберите слово, связанное по смыслу с третьим. Рядом с номером задания запишите букву, соответствующую выбранному слову. Например, конструктор – самолет = писатель – … а) читатель, б) книга; в) библиотека; г) литература.
Конструктор создает самолет, писатель создает книгу. Правильный ответ – б) книга.
1. Рабовладельцы – капиталисты = рабы – …
а) рабовладельческий строй; б) буржуазия; в) наёмные рабочие; г) пленные.

2. Богатство – бедность = крепостная зависимость – …

а) крепостные крестьяне; б) личная свобода; в) неравенство; г) частная собственность.

3. Первобытный строй – рабовладельческий строй = рабовладельческий строй – …

а) социализм; б) капитализм; в) демократия; г) феодализм.

4. Роза – цветок = капиталист – …

а) эксплуатация; б) рабочие; в) капитализм; г) класс.

5. Война – смерть = частная собственность – …

а) феодализм; б) капитализм; в) неравенство; г) рабы.

6. Стихотворение – поэзия = рассказ – …

а) проза; б) писатель; в) повесть; г) предложение.

7. Старт – финиш = пролог – …

а) заголовок; б) введение; в) кульминация; г) эпилог.

8. Роман – глава = стихотворение – …

а) поэма; б) рифма; в) строфа; г) ритм.

9. Числительное – количество = глагол – …

а) спряжение; б) действие; в) причастие; г) часть речи.

10. Глагол – спрягать = существительное – …

а) изменять; б) образовывать; в) употреблять; г) склонять.

11. Колумб – путешественник = землетрясение – …

а) природное явление; б) образование гор; в) извержение; г) жертвы.

12. Север – юг = осадки – …

а) пустыня; б) полюс; в) дождь; г) засуха.

13. Папоротник – спора = сосна – …

а) шишка; б) семя; в) растение; г) ель.

14. Растение – стебель = клетка – …

а) деление; б) хромосома; в) ядро; г) фермент.

15. Понижение атмосферного давления – осадки = антициклон – …

а) ясная погода; б) циклон; в) гроза; г) влажность.

16. Фигура - треугольник = состояние вещества – …

а) жидкость; б) движение; в) температура; г) вода.

17. Прямоугольник – плоскость = куб – …

а) сторона; б) ребро; в) высота; г) объем.

18. Диаметр – радиус = окружность – …

а) дуга; б) сегмент; в) отрезок; г) круг.

19. Холодно – горячо = движение – …

а) инерция; б) покой; в) скорость; г) взаимодействие.

20. Слагаемые – сумма = множители – …

а) разность; б) делитель; в) произведение; г) умножение.

Задание №2. Классификация.
Даны четыре слова, три из которых объединены общим признаком. Найдите слово, которое не имеет этого признака, и запишите его букву в бланке. Например, в ряду а) корова; б) лошадь; в) собака; г) волк три слова обозначают домашних животных, а четвертое – дикого. Значит, правильный ответ – г) волк.
21. а) рабовладелец; б) раб; в) крестьянин; г) рабочий.

22. а) социология; б) психология; в) педагогика; г) техника.

23. а) Кутузов; б) Суворов; в) Ушаков; г) Пирогов.

24. а) император; б) дворянин; в) царь; г) вождь.

25. а) ООН; б) НАТО; в) ОБСЕ; г) АОЗТ.

26. а) предлог; б) корень; в) суффикс; г) окончание.

27. а) пословица; б) стихотворение; в) поэма; г) рассказ.

28. а) Ахматова; б) Блок; в) Васнецов; г) Гумилев.

29. а) пролог; б) сюжет; в) развязка; г) эпилог.

30. а) описание; б) сравнение; в) характеристика; г) сказание.

31. а) барометр; б) азимут; в) термометр; г) компас.

32. а) цитоплазма; б) питание; в) рост; г) раздражимость.

33. а) Линней; б) Павлов; в) Микоян; г) Дарвин.

34. а) аорта; б) вена; в) сердце; г) артерия.

35. а) углекислый газ; б) свет; в) вода; г) крахмал.

36. а) парабола; б) гипербола; в) ломаная; г) прямая.

37. а) Сахаров; б) Алферов; в) Ландау; г) Пастернак.

38. а) длина; б) метр; в) масса; г) объём.

39. а) скорость; б) колебание; в) вес; г) плотность.

40. а) круг; б) ромб; в) прямоугольник; г) треугольник.

Задание №3. Обобщение.
Определите, что общего у этих понятий, и выберите из четырех вариантов ответа тот, который выражает самые существенные для обоих слов признаки. Например, сосна – ель а) растения, б) природа, в) деревья, г) хвойные деревья. Правильный ответ – г) хвойные деревья, потому что он точнее всего отражает особенности этих понятий.
41. Феодализм – капитализм
а) устройство общества, б) формы правления; в) неравенство; г) общественный строй.

42. Радио – телевидение

а) способы передачи информации; б) средства массовой информации; в) достижения науки; г) формы воздействия на людей.

43. Наука – искусство

а) виды творчества; б) интеллект; в) культура; г) области человеческой деятельности.

44. Школа – институт

а) образование; б) здания; в) учебные заведения; г) способы получения знаний.

45. Монархия – демократия

а) государственный строй; б) формы правления; в) правительство; г) устройство общества.

46. Сказка – былина

а) литературный жанр; б) выдумка; в) устное народное творчество; г) литературное произведение.

47. Пролог – кульминация

а) литературный прием; б) элементы литературного произведения; в) художественные средства; г) способы изложения.

48. Глагол – прилагательное

а) главные члены предложения; б) части речи; в) второстепенные члены предложения; г) лингвистические термины.

49. Классицизм – романтизм

а) стиль; б) жанры; в) художественный стиль; г) направления в искусстве.

50. Определение – обстоятельство

а) члены предложения; б) части речи; в) виды предложений; г) уточняющие слова.

51. Азия – Африка

а) страны; б) континенты; в) материки; г) части света.

52. Сердце – артерия

а) органы кровообращения; б) анатомия; в) система кровообращение; г) органы тела.

53. Облачность – осадки

а) природные явления; б) дождь; в) погода; г) атмосферные явления.

54. Жиры – белки

а) биологические вещества; б) микроэлементы; в) органические вещества; г) химический состав тела.

55. Канал – плотина

а) гидроэлектростанции; б) водные сооружения; в) водоемы; г) водные преграды.

56. Сумма – произведение

а) математические термины; б) вычисления; в) результаты математических действий; г) результаты вычислений.

57. Газ – жидкость

а) молекулы; б) состояние; в) химическое вещество; г) агрегатное состояние вещества.

58. Дифракция – интерференция

а) волновые явления; б) характеристики световой волны; в) природные явления; г) физические термины.

59. Ампер – вольт

а) электричество; б) физические величины; в) единицы измерения электрического тока; г) ученые-физики.

60. Синус – косинус

а) квадратичные функции; б) тригонометрические функции; в) четные функции; г) нечетные функции.

Задание №4. Закономерности.
Числа в каждом ряду расположены по определённому правилу. Вы должны понять эту закономерность и записать в шестой колонке бланка ответов число, которое продолжает этот числовой ряд. В некоторых случаях для того, чтобы найти закономерность, необходимо мысленно выполнять арифметические действия.
61. 6, 9, 12, 15, 18, 21, 23

62. 9, 1, 7, 1, 5, 1, 3

63. 2, 3, 5, 6, 8, 9, 11

64. 10, 12, 9, 11, 8, 10, 7

65. 1, 3, 6, 8, 16, 18, 36

66. 3, 4, 6, 9, 13, 18, 24

67. 15, 13, 16, 12, 17, 11, 18

68. 1, 2, 4, 8, 16, 32, 64

69. 1, 2, 5, 10, 17, 26, 37

70. 1, 4, 9, 16, 25, 36, 49

71. 128, 64, 32, 16, 8, 4, 2

72. 1, 2, 6, 15, 31, 56, 92

73. 31, 24, 18, 13, 9, 6, 4

74. 255, 127, 63, 31, 15, 7, 3

75. 3, 4, 8, 17, 33, 58, 94

76. 47, 39, 32, 26, 21, 17, 14

77. 174, 171, 57, 54, 18, 15, 5

78. 54, 19, 18, 14, 6, 9, 2

79. 301, 294, 49, 44, 11, 8, 4

80. 23, 46, 48, 96, 98, 196, 198

Обработка результатов. Обработка заключается в подсчете правильных ответов и предполагает количественный и качественный анализ ответов. Каждый правильный ответ оценивается в один балл. Максимальный результат по тесту – 80 баллов.

Качественный анализ результатов выявляет уровень усвоения школьных понятий различных учебных циклов. Первые пять (1–5) строк бланка занимают вопросы социально-экономической направленности, следующие пять (6–10) – вопросы филологии, с 11 по 15 – естественнонаучного цикла, с 16 по 20 – физико-математического цикла. Результаты выполнения теста могут учитывать при комплектовании профильных классов.

Уровень сформированности основных мыслительных операций определяется подсчетом и сравнением количества правильных ответов по четырем сериям (1 – «Установление аналогий», 2 – «Классификация», 3 – «Обобщение», 4 – «Поиск закономерностей»). Количество баллов в каждой серии записывается в пустых клетках нижней строки под каждой серией. Общий балл записывается в правом нижнем прямоугольнике.

По результатам тестирования класс подразделяется на пять групп:

1) наиболее успешные – 10% от общего числа испытуемых;
2) близкие к успешным – 20% от общего числа испытуемых;
3) средние по успешности – 40% от общего числа;
4) мало успешные – 20 % от общего числа;
5) наименее успешные – 10 % от общего числа испытуемых.
а 26 а 46 в 66 24 7 г 27 а 47 б 67 18 8 в 28 в 48 б 68 64 9 б 29 б 49 г 69 37 10 г 30 г 50 а 70 49 11 а 31 б 51 г 71 2 12 г 32 а 52 а 72 92 13 б 33 в 53 г 73 4 14 в 34 в 54 в 74 3 15 а 35 г 55 б 75 94 16 а 36 в 56 в 76 14 17 г 37 г 57 г 77 5 18 а 38 б 58 а 78 2 19 б 39 б 59 в 79 4 20 в 40 а 60 б 80 198
Задание №5 (домашнее). «Круг чтения».
Прочитайте рассказ О. Генри «Последний лист». Ответьте письменно на вопросы:

• Почему доктор оказался беспомощен перед болезнью Джонси?
• В чем выражалась забота Сью о больной подруге?
• Почему старика Бермана считали неудачником?
• Удалось ли Берману создать свой шедевр?
• Какое впечатление на вас произвел рассказ?

Факторные модели интеллекта

Термин "интеллект", помимо своего научного значения (которое у каждого теоретика свое), как старый крейсер ракушками, оброс бесконечным количеством обыденных и популяризаторских истолкований.

Одно перечисление взглядов авторов, которые в той или иной мере касались этого предмета, заполнило бы весь объем книги. Поэтому остановимся на краткой и, на мой взгляд, наиболее приемлемой трактовке понятия интел­лект. В качестве критерия используем поведенческий пара­метр.

Когда говорят об интеллекте как некоторой способ­ности, то, в первую очередь, опираются на его адап­та­цион­ное значение для человека и высших животных.

Интеллект есть некоторая общая способность прис­пособления к новым жизненным условиям, как полагал В. Штерн. Приспособительный акт - решение жиз­ненной задачи с помощью интеллекта, осуществляется посред­ством действия с мысленным ("ментальным") эквивалентом объекта, посредством "действия в уме" (или же, по Я.А.Пономареву, "во внутреннем плане дейст­вия"). Благодаря этому, решение проблемы может быть осуществлено здесь и теперь без внешних поведенческих проб, правильно и одноразово: пробы, проверка гипотез осуществляется во "внутреннем плане действия".

Согласно Л. Полани , интеллект относится к одному из видов приобретения знаний. Но на взгляд большинства других авторов, приобретение знаний (ассимиляция по Ж. Пиаже) выступает лишь служебным моментом по отношению к применению знаний при решении жизненной задачи. Важно, чтобы задача была действительно новой или, по краней мере, имела компонент новизны. С проб­лемой интеллектуального поведения тесно связана проб­лема "трансфера" - переноса "знаний - операций" из одной, уже решенной задачи, на другую (новую).

Но в целом, развитый интеллект, по Ж. Пиаже, про­яв­ляется в универсальной адаптивности, струк­тури­ро­ва­нии равновесных отношений между индивидом и средой.

Любой интеллектуальный акт предполагает активность человека, и наличие саморегуляции при его выполнении. По мнению М.К. Акимовой, основой интеллекта является именно активность. Между тем как саморегуляция играет вспомогательную роль обеспечения необходимого для решения задачи уровня активности. К этой точке зрения примыкает Э.А.Голубева , полагающая, что активность и саморегуляция являются базовыми факторами, обеспечивающими интеллектуальную продук­тивность (Э.А.Голубева добавляет еще работо­способ­ность). Но фундамент дома не есть сам дом, поэтому подобными мнениями проблему интеллекта не прояснишь.

При всем при том, в этой точке зрения на природу интеллекта как способность есть одно рациональное зерно, которое становится заметным, если взглянуть на эту проблему с позиций отношения сознательного и бессоз­нательного в психике человека.

Еще В.Н. Пушкин рассматривал мыслительный процесс с позиций взаимодействия сознания и подсознания. При этом на разных этапах решения проблемы ведущая роль от одной структуры переходит к другой. Если на стадии постановки задачи и анализа сознание играет решающую роль, то на стадии "инкубации идеи" и порождения гипотез решающую роль играет активность бессознательного. В момент "инсайта" (неожиданного открытия, озарения) идея прорывается в сознание, благодаря "короткому замы­канию" по принципу ключ - замок, что сопро­вожда­ется яркими эмоциональными переживаниями. На стадии же отбора и проверки гипотез, а также оценки решения вновь доминирует сознание.

Можно заключить, что при интеллектуальном акте доминируют, регулируют его сознательные процессы, а подсознательные выступают в качестве объекта регуляции, т.е. в субдоминантном положении.

Для удобства изобразим следующую схему:

Интеллектуальное поведение сводится к принятию правил игры, которое системе, обладающей психикой (будь то человек или животное), навязывает среда. Критерием интеллектуального поведения является не преобразование среды, а открытие возможностей среды для адаптивных действий индивида в ней. По крайней мере, преобразование среды (творческий акт) лишь сопутствует целесообразной деятельности человека, а его результат, (творческий продукт) есть "побочный продукт деятельности", по терминологии Я.А.Пономарева, который может быть осознан, или, как правило, не осознан субъектом.

Можно дать первичное определение интеллекта как некоторой способности, определяющей общую успешность адаптации человека (и животных) к новым ситуациям посредством решениия задачи во внутреннем плане действия ("в уме") при доминирующей роли сознания над бессознательным. Однако подобное определение столь же спорно, как и все другие поведенческие определения.

Дж. Томпсон также полагает, что интеллект лишь абстрактное понятие, которое упрощает и суммирует ряд поведенческих характеристик.

Поскольку интеллект, как объективная реальность, существовал до психологов, как и химические соединения до химиков, постольку важно знать его "обыденные" характеристики. Р.Стернберг впервые предпринял попыт­ку определения что такое интеллект на уровне описания поведения. В качестве метода он избрал факторный анализ суждений экспертов. В конечном счете выделились три формы интеллектуального поведения: 1) вербальный ин­тел­­лект (запас слов, эрудиция, умение понимать прочи­танное), 2) способность решать проблемы, 3) прак­ти­ческий интеллект (умение добиваться поставленных целей и пр.) .

По пути за Р.Стернбергом идет М.А.Холодная, которая выделяет минимум базовых свойств интеллекта: "1) уровневые свойства, характеризующие достигнутый уровень развития отдельных познавательных функций (как вербальных, так и невербальных), и презентации дейст­вительности, лежащие в основе процессов (сенсорное разли­чие, оперативная память и долговременная память, объем и распределение внимания, осведомленность в определенной содержательной сфере и т.д.); 2) ком­бинаторные свойства, характеризующиеся способностью к выявлению и формированию разного рода связей и отношений в широком смысле слова - способность комби­нировать в различных сочетаниях (пространственно-временных, причинно-следственных, категориально-содержательных) компоненты опыта; 3) про­цессуальные свойства, характеризующие операциональный состав, приемы и отражение интеллектуальной деятельности вплоть до уровня элементарных информационных процессов; 4) регуляторные свойства, характеризующие обеспечиваемые интеллектом эффекты координации, управления и контроля психической активности" .

Однако можно долго блуждать в потемках субстациональных определений интеллекта. На помощь в затруднительных случаях такого рода приходит измерительный подход. Интеллект можно определить через процедуру его измерения как способность решать определенным образом сконструированные тестовые задачи.

Позиция автора этой книги согласуется с позицией исследователей, считающих все психологические теории не субстанциональными, а операциональными (в смысле П.Бунге). То есть любой психологический конструкт, описывающий психологическое свойство, процесс, состояние, имеет смысл лишь в сочетании с описанием процедуры исследования, диагностики, измерения поведенческих проявлений этого конструкта.

Следовательно, при наших рассуждениях о том, что такое интеллект, нужно перейти на более твердую почву операционального подхода, который в психологии отождестляется с факторными моделями интеллекта.

Общая идеология факторного подхода сводится к следующим основным предпосылкам: 1) полагается, что интеллект, как и другая психическая реальность, является латентным, то есть дан исследователю через множество проявлений в поведении при решении жизненных задач; 2) интеллект является латентным свойством некоторой психической структуры ("функциональной системы"), которое может быть "измерено" на основе его проявления в поведении, то есть интеллект есть линейное свойство (одномерное или многомерное); 3) множество пове­ден­ческих проявлений интеллекта (сочетаний "поведенческий акт - задача") всегда больше, чем множество свойств, то есть можно придумать много интеллектуальных задач для выявления всего лишь одного свойства; 4) интел­лектуальные задачи объективно различаются по уровню трудности; 5) решение задачи может быть правильным или неправильным (или может как угодно близко приближаться к правильному); 6) любую задачу можно решить правильно за бесконечно большое время, точность и время решения эквивалентны.

Следствием этих положений является принцип квазиизмерительной процедуры: чем труднее задача, тем более высокий уровень развития интеллекта требуется для ее правильного решения.

За всем этим стоит представление о некотором идеальном интеллектуале или же об "идеальном интел­лекте" как некоторой абстракции.

Человек, обладающий идеальным интеллектом, может правильно и в одиночку решить в уме задачу (или множество задач) произвольно большой сложности за бесконечно малое время и, добавим, не взирая на внут­ренние и внешние помехи.

Отсюда возникает естественная проблема, а может ли человек мыслить?

Ведь люди думают медленно, часто ошибаясь, утомляясь, периодически предаваясь интеллектуальной лени и пасуя перед сложными заданиями.

В измерительном подходе есть определенное противоречие. Дело в том, что на практике не используется универсальная точка отсчета - " идеальный интеллект", хо­тя ее применение и оправдано теоретически: люди бы располагались на одной ли­нии, в зависимости от величины своего отставания от идеального интел­лектуала (100%-ый интеллект). Между тем как в настоящее время принята не шкала от­но­ше­ний, предполагающая объективную абсолютную точку отсчета ("абсолютный нуль", как в шкале температур Кельвина), а шкала интервалов, в которой нет аб­со­лют­ной точки отсчета.

На шкале интервалов люди располагаются на расстоянии, определяемом уровнем развития инди­виду­ального интеллекта, по правую или левую сторону от условного "среднего" интеллектуала.

Согласно закону нормального распределения (а полагается, что интеллект, как и большинство признаков распределен на популяции людей по нормальному за­ко­ну), средне-интеллектуальный человек - это наиболее часто встре­чающийся в по­пу­ля­ции (модальный класс-Мо) че­ловек, решающий задачу средней трудности с вероят­ностью 50% или за "среднее" время.

Суть измерительного подхода лежит в кон­струи­ро­вании задач. Важно определить, какие задания направ­лены на диагностику интеллекта, а какие на диагностику других психических свойств.

Главный акцент смещается на интерпретацию содержания заданий: являются ли они новыми для субъекта и требуется или нет для их успешного решения проявление таких признаков интеллекта как автономные действия в умственном пространстве (в ментальном плане).

Операциональное понимание интеллекта выросло из первичного представления об уровне умственного развития, определяющего успешность выполнения любых познавательных, творческих, сенсомоторных и прочих задач и проявляющегося в некоторых универсальных характеристиках поведения человека.

Эта точка зрения опирается на труды А.Бине, посвященные диагностике ум­ствен­ного развития детей. Обратимся еще раз к его работе. В качестве "идеального ин­теллектуала" А.Бине, наверное, представлял человека западно-европейской ци­вилизации, овладевшего неко­торыми базовыми знаниями и умениями, и признаком нор­мального развития считал показатели темпов интел­лек­туаль­ного развития детей "среднего" класса.

В его первую батарею вошли такие задания как: "найдите рифму к слову "стакан" (12лет), "сосчитайте от 20 до 1" (8 лет) и другие (см. таблицу 1).

Таблица 1. Шкала умственного развития Бине-Симона (вариант 1911г.) из Л.Ф.Бур­лачук, С.М.Морозов "Словарь - справочник по психодиагностике". Киев, 1989г.

Воз­раст	Cодержание задания	Воз­раст	Cодержание задания
3 года	1.Показать свои глаза, нос, рот 2.Повторить предложение длиной до 6 слогов 3.Повторить по памяти числа 4.Назвать нарисованные предметы 5.Назвать свою фамилию	8 лет	1.Сравнение двух объектов по памяти. Установление сходства между ними 2.Обратный счет от 20 до 1 3.Обнаружение пропусков в изображениях людей (четыре задачи) 4.Назвать день, число, месяц, год 5.Повторить ряд из пяти одно­знач­ных
4 года	1.Назвать свой пол 2.Назвать несколько пока­зы­ваемых предметов 3.Повторить ряд из трех однозначных чисел 4.Сравнить длину показан­ных линий (3 задачи)	9 лет	1.Назвать все месяцы 2.Назвать стоимость всех монет 3.Составить из предло­жен­ных трех слов две фразы 4.Ответить на три легких вопроса 5.Ответить на пять более трудных вопросов

Таблица 1. (Продолжение)

Воз­раст	Cодержание задания	Воз­раст	Cодержание задания
5 лет	1.Сравнение попарно тяжести 2.Срисовать квадрат 3.Повторить слово из 3 слогов 4.Решить головоломку 5.Сосчитать 4 предмета	10 лет	1.Ранжирование предметов 2.Воспроизведение фигур 3.Поиск несоответствий в рассказах 4.Ответы на трудные отвле­ченные вопросы 5.Составление предложения из трех слов с одним из предложенных в задании
6 лет	1.Определить время дня 2.Назвать назначение нескольких предметов обихода 3.Срисовать ромб 4.Сосчитать тринадцать предме­тов 5.Сравнить с эстетической точки зре­ния два лица (3 задания)	11 лет	1.Противостояние внушению при сравнении линий разной длины 2.Составление предложения из трех слов 3.В течение трех минут произнести 60 слов 4.Определение отвлеченных понятий 5.Восстановить порядок слов (3 задания)

Таблица 1. (Окончание)

С точки зрения современных представлений об интеллекте, не все задания могут быть хоть как-то соотнесены с этим свойством. Но идея универсальности интеллекта как способности, влияющей на успешность решения любых задач, получила подкрепление в факторных моделях.

Условно все факторные модели интеллекта можно разбить на четыре основные группы по двум признакам: 1) что является источником модели - умозрение или эмпирические данные, 2) как строится интеллект - от отдельных свойств к целому или от целого к отдельным свойствам.

Модель может строиться исходя из некоторых априорных теоретических посылок, а затем проверяется (верифицируется) в эмпирическом исследовании. Типичным примером такого рода является модель интеллекта Д.Гилфорда.

Чаще автор проводит объемное экспериментальное исследование, а затем теоретически интерпретирует его результаты как многочисленные авторы тестов структуры интеллекта, что, конечно, не исключает наличие у него идей, предваряющих эмпирическую работу. Пример: модель К.Спирмена.

Типичными вариантами многомерной модели, в которой предполагается множество первичных интел­лектуальных факторов, являются модели того же Д.Гилфорда (априорная), Л.Терстоуна (апостериорная) и, из отечественных авторов, - В.Д.Шадрикова (априорная). Эти модели можно назвать пространственными, поскольку каждый независимый фактор можно интер­претировать в качестве одного измерения в факторном пространстве.

Наконец, иерархические модели (К.Спирмена, Ф.Вер­нона, П.Хамфрейс) являются многоуровневыми. Факторы размещаются на разных уровнях общности: на верхнем уровне - фактор общей умственной энергии, на втором уровне его производные и т.д.

Таблица 2. Классификация факторных моделей интеллекта.

Конечно, в реальности отношение между моделями интеллекта более сложное и не все из них укладываются в эту классификацию, но предложенной схемой можно пользоваться, на мой взгляд, хотя бы в дидактических целях.

Перейдем к характеристикам получивших наибольшую известность моделей интеллекта.

Модель К.Спирмена

К.Спирмен занимался проблемами профессиональных способностей (математических, литературных и прочих). При обработке данных тестирования он обнаружил, что результаты выполнения многих тестов, направленных на диагностику особенностей мышления, памяти, внимания, восприятия тесно связаны: как правило, лица, успешно выполняющие тесты на мышление, столь же успешно справляются и с тестами на прочие познавательные способности, и наоборот, малоуспешные плохо справляются с большинством тестов. К.Спирмен пред­положил, что успех любой интеллектуальной работы определяют: 1) некий общий фактор, общая способность, а также 2) фактор, специфический для данной деятельности. Соответственно, при выполнении тестов успех решения зависит от уровня развития у испытуемого общей способности (генерального G - фактора) и соот­вет­ству­ю­щей специальной способности (S - фактора). В своих рассуждениях К.Спирмен использовал политическую метафору. Множество способностей он представлял как множество людей - членов общества. В обществе способностей может царить анархия - способности никак не связаны и не скоординированы друг с другом. Может господствовать "олигархия" - успешность деятельности детермини­руют несколько основных способностей (как затем полагал оппонент Спирмена -Л.Терстоун). Наконец, в царстве способностей может править "монарх" - ге­не­ральный фактор, которому подчинены S - факторы.

К.Спирмен, объясняя корреляцию результатов различных измерительных процедур влиянием общего свойства, предложил в 1927 году метод факторного анализа матриц интеркорреляций для выявления этого латентного генерального фактора. Подробнее сущность метода изложена в специальной литературе .

"G - фактор" определяется как общая "умственная энергия", которой в равной мере наделены люди, но которая влияет на успех выполнения любой деятельности.

Исследования соотношений общих и специфических факторов при решении различных задач позволили Спирмену установить, что роль "G - фактора" макси­маль­на при решении сложных математических задач и задач на понятийное мышление и минимальна при выполнении сенсомоторных действий. К интер­претации этого резуль­тата мы обратимся в следующих разделах книги. Заметим лишь то, что общий фактор воистину скрыт - латентен. Максимально проявляясь в действиях, протекающих в "умственном плане", он минимально влияет на не­посред­ственное взаимодействие с объектами окружающей среды.

Из теории К.Спирмена вытекает ряд важных следствий. Во - первых, единственное, что объединяет успешность решения самых различных тестов - это фактор общей умственной энергии. Во - вторых, кор­реляции результатов выполнения любой группой людей любых интеллектуальных тестов должны быть поло­жительными. В - третьих, для тестирования фактора "G" лучше всего применять задачи на выявление абстрактных отношений.

Дальнейшее развитие двухфакторной теории в работах К.Спирмена привело к созданию иерархической модели: между фактором "G" и "S" - факторами по иерархии общности он выделил групповые факторы механических, арифметических и лингвистических (вербальных) спо­соб­ностей.

Рис. 1. Модель К. Спирмена

В последствии многие авторы пытались интерпретировать "G"-фактор в традиционных психологических терминах. На роль общего фактора мог претендовать психический процесс, проявляющийся в любом виде психической активности: главными претендентами были свойства внимания (гипотеза Сирила Барта) и, разумеется, мотивация. Г. Айзенк интерпретирует "G-фактор" как скорость переработки информации центральной нервной системой . Он установил чрезвычайно высокие корреляции между IQ, определяемый по высокоскоростным тестам интеллекта (в частности, тестам самого Г. Айзенка), временными параметрами и вариабильностью вызванных потенциалов мозга, а также минимальным временем, которое необходимо человеку для распознавания простого изображения (при тахистоскопическом предъявлении). Однако гипотеза "скорости переработки информации мозгом" не имеет пока серьезных нейрофизиологических аргументов. Кроме того, тесты интеллекта, применяемые в такого рода исследованиях - это тесты, включающие задания разного уровня трудности с закрытым ответом. Испытуемый должен выбрать за предложенное время один правильный ответ из множества. Оценка эффективности определяется скоростью и правильностью выполнения задания.

Кроме тестов Г. Айзенка для измерения фактора "G" применяются и другие тесты, в частности, "Прогрессивные матрицы", предложенные Д.Равеном в 1936 году, а также тесты интеллекта Р. Кэттелла.

Модель Л.Терстоуна

В работах Е.Торндайка отрицалось наличие общей основы интеллектуальных действий. Согласно его идеям, каждый определенный интеллектуальный акт является результатом взаимодействия множества отдельных фак­торов. Последователем этой точки зрения был Л.Тер­стоун, который предложил метод много­фак­тор­ного анализа матриц интеркорреляций. Этот метод позволяет выделить несколько независимых "латентных" факторов, опре­деля­ющих взаимосвязи результатов выполнения различных тестов той или иной группой испытуемых .

Аналогичные взгляды высказывал Т.Келли, который относил к основным интеллектуальным факторам прос­тран­ственное мышление, вычислительные способности и вер­бальные способности, а кроме того, память и скорость .

Первоначально Л.Терстоун выделил 12 факторов, из ко­торых наиболее часто в исследованиях воспроизводились 7:

V. Словесное понимание - тестируется заданиями на понимание текста, словесные аналогии, вербальное мышление, интерпретацию пословиц и т.д.

W. Речевая беглость - измеряется тестами на на­хож­дение рифмы, называние слов опредленной категории и т.д.

N. Числовой фактор - тестируется заданиями на скорость и точность арифметических вычислений.

S. Пространственный фактор - делится на два подфактора. Первый определяет успешность и скорость восприятия пространственных отношений (восприятие жестких геометрических фигур на плоскости). Второй связан с мысленным манипулированием зрительными представлениями в трехмерном пространстве.

М. Ассоциативная память - измеряется тестами на механическое запоминание ассоциативных пар.

Р. Скорость восприятия - определяется по быстрому и точному восприятию деталей, сходств и различий в изображениях. Разделяют вербальный ("восприятие клерка") и "образный" подфакторы.

I. Индуктивный фактор - тестируется заданиями на нахождение правила и на завершение исследовательности (по типу теста Д.Равена). Установлен наименее точно.

Факторы, обнаруженные Л. Терстоуном, как показали данные дальнейших исследований, оказались зависимыми (неортогональными). "Первичные умственные способ­нос­ти" коррелируют друг с другом, что говорит в пользу существования единого "G"-фактора.

Однако в многочисленных исследованиях открывались и открываются все новые и новые "первичные умственные способности".

На основе многофакторной теории интеллекта и ее модификаций разработаны многочисленные тесты структуры способностей. К числу наиболее рас­прос­траненных относятся Батарея тестов общих способностей (General Aptitude Test Battery, GABT), Тест структуры интеллекта Амтхауэра (Amthauer Intelligenz-Struktur-Test, I-S-T) и ряд других.

Модель Дж.Гилфорда

Дж. Гилфорд предложил модель "структуры интеллекта (SI)", систематизируя результаты своих исследований в области общих способностей . Однако эта модель не является результатом факторизации пер­вич­ных экспериментально полученных кор­реля­цион­ных мат­риц, а несет все черты априорных моделей, поскольку основывается на тестовых теоретических попытках и вы­ходит в своих прогнозах за пределы экспериментального материала. По своей имплицитной структуре модель является необихевиористской, основанной на схеме стимул - латентная операция - реакция. Место стимула в модели Дж.Гилфорда занимает "содержание", "операция" - спо­соб­ность испытуемого, а "реакция" - результат приме­нения операции к материалу. Факторы в модели независимы. Таким образом, модель является трехмерной, хотя мерности модели - шкалы наименований. Под операцией Дж.Гилфорд понимает умение испытуемого, точнее - психический процесс: понятие, память, дивергентная продуктивность, конвергентная продук­тивность, оценива­ние.

Результаты - форма, в которой информация обра­батывается испытуемым: элемент, классы, отношения, системы, типы преобразований и выводы.

Каждый фактор характеризуется сочетанием кате­горий из каждого измерения. Всего в клас­сифика­ци­он­ной схеме Дж. Гилфорда 5 х 4 х 6 = 120 факторов.

В настоящее время идентифицировано более 100 факторов, т.е. подобраны соответствующие тесты для их диагностики. Концепция Дж. Гилфорда широко исполь­зуется в США, особенно в работе педагогов с одаренными детьми и подростками. На ее основе созданы программы обучения, которые позволяют рационально планировать и направлять его на развитие способностей. Модель "SOI" апробирована в Иллинойском университете при обучении 4-5-летних детей.

Главным достижением Дж.Гилфорда многие иссле­дователи считают разделение дивергентного и конвер­гентного мышления. Первое связано с порождением множества решений на основе однозначных данных и, по пред­по­ложению Дж.Гилфорда, является основанием творческости. Второе - конвергентное мышление - направ­лено на поиск единственно верного результата и диаг­ности­руется традиционными тестами интеллекта.

Модель Р.Кэттелла

Предложенная Р.Кэттеллом модель может быть лишь условно отнесена к группе пространственных иерар­хи­ческих априорных моделей. Он выделяет три вида интел­лектуальных способностей: общие, парциальные и фак­то­ры операции .

Два фактора Р.Кэттелл назвал "связанным" интел­лектом и "свободным" (или "текучим") интеллектом. Фак­тор "связанного интеллекта" определяется совокупностью знаний и интеллектуальных навыков личности, приоб­ретенных в ходе социализации: с раннего детства до конца жизни и является мерой овладения культурой того об­щества, к которому принадлежит индивид.

Фактор связанного интеллекта коррелирует с вербальным и арифметическим факторами, проявляется при решении тестов, требующих обученности. Фактор "свободного" интеллекта коррелирует с фактором "связанного" интеллекта, так как "свободный" интеллект определяет первичное накопление знаний. С точки зрения Р.Кэттелла, "свободный" интеллект независим от приобщенности к культуре. Его уровень определяется общим развитием "третичных" ассоциативных зон коры больших полушарий головного мозга и проявляется он при решении перцептивных задач, когда от испытуемого требуется воспринять и найти отношение элементов.

Парциальные факторы определяются уровнем развития отдельных сенсорных и моторных зон коры больших полушарий. Сам Р.Кэттелл выделил лишь один парци­аль­ный фактор - визуализации, который способствует манипулированию зрительными образами. Наименее ясно понятие факторов-операций: Кэттелл интерпретирует их в качестве отдельных приобретенных навыков для решения конкретных задач, т.е. как аналог "S"-факторов по Р.Спир­мену, входящих в структуру "связанного" интеллекта, и включающих операции, нужные для выполнения новых тестовых заданий. Результаты исследований развития (точнее - инволюции) познавательных способностей в онто­генезе, на первый взгляд, соответствуют модели Р.Кэт­тел­ла.

Действительно, к 50-60 годам у людей ухудшается способность к обучению, падает скорость переработки новой информации, уменьшается объем кратковременной памяти и т.д. Между тем, интеллектуальные профес­си­ональные умения сохраняются до глубокой старости.

Но результаты факторной аналитической проверки модели Р.Кэттелла показали, что она недостаточно обос­но­вана.

Показательно в этом смысле исследование Е.ЕКузь­ми­ной и Н.И.Мили­тан­ской. Они выявили высо­кую корре­ля­цию уровня "свободного интеллекта" по тесту Р.Кэттелла с результатами выполнения батарей тестов общих умст­вен­ных способностей (ДАТ), с помощью которого диаг­ности­руются словесное мышление (фактор V по Л. Терстоуну), чис­ловые способности (N), абстрактно-логическое мыш­ление (R), пространственное мышление (S) и техническое мышление. По мнению авторов, фактор "свободного ин­теллекта" по Р.Кэттеллу тождественен фактору "G" Спир­мена, а первичные факторы Л. Терстоуна соответствуют факторам-операциям модели Кэттелла.

Рис.2. Структура интеллекта по Гилфорду.

Рис.3. Отношение моделей Спирмена, Кеттелла, Терстоуна

Можно предположить, что в ходе структурного исследования невозможно (об этом говорит сам Р.Кэттелл) полностью отделить "свободный" интеллект от "связанного", и они при тестировании сливаются в единый генеральный спирменовский фактор. Причем, все опыты в этом факторе пропорциональны общей культуре инди­вида. Однако при генетическом возрастном исследовании эти подфакторы можно развести.

Уровень же развития парциальных факторов в большей мере определяется опытом взаимодействия индивида с окружающм миром. Однако в их составе возможно выделить как "свободную", так и "связанную" компоненты.

Хотя само различие парциальных факторов опре­деляется не модальностью (слуховой, зрительной, так­тильной и пр.), а видом материала задания: прост­ранственный, физический, числовой, языковый и т.д., что, в конечном счете, подтверждает мысль о большей зави­симости парциальных факторов от уровня приобщенности к культуре или, что точнее, от когнитивного опыта личности.

Однако Р. Кэттелл попытался сконструировать тест, свободный от влияния культуры на весьма специфическом пространственно-геометрическом материале (Culture-Fair Intellegence Test, CFIT). Тест был опубликован в 1958 году. Р. Кэттелл разработал три варианта этого теста:

1) для детей 4-8 лет и умственно отсталых взрослых;

2) две параллельные формы (А и В) для детей 8-12 лет и взрослых, не имеющих высшего образования;

3) две параллельные формы (А и В) для учащихся старших классов, студентов и взрослых с высшим образованием.

Сделаем исключение в структуре изложения и дадим описание теста. Первый вариант теста включает 8 суб­тестов: 4 "свободных от влияния культуры" и 4 диаг­нос­тирующих "связанный интеллект". Время выполнения всего теста равно 22 минутам. Второй и третий варианты теста состоят из 4 различных субтестов, задания в которых отличаются уровнем трудности. Время выполнения всех заданий 12,5 минут. Тест применяется в двух вариантах: с ограничением и без ограничения времени выполнения задания. По данным Р. Кэттелла надежность теста равна 0,7-0,92. Корреляция результатов с данными по шкале Стэнфорд-Бине равна 0,56.

Все задачи в субтестах упорядочены по уровню сложности: от простого к сложному. Предполагается только одно правильное решение, которое надо выбрать из предлагаемого множества ответов. Ответы заносятся на специальный бланк. Тест состоит из двух эквивалентных частей (по 4 субтеста).

Первый вариант теста используется лишь при индивидуальном тестировании. Второй и третий варианты можно применять в группе. Наиболее часто применяется 2-ая шкала, включающая в себя субтесты: 1) "серия" - на нахождение продолжения в рядах фигур (12 заданий); 2) "классификация" - тест на нахождение общих особеннос­тей фигур (14 заданий); 3) "матрицы" - поиск дополнения к комплектам фигур (12 заданий) и 4) "тождественные умозаключения", - где нужно отметить точкой рисунок, соответствующий заданному (8 заданий).

В итоге подсчитывается коэффициент интеллекта (IQ) при среднем 100, u s = 15, на основе суммирования результатов выполнение обеих частей теста, с последующим переводом среднего балла в стандартную оценку.

Термин «интеллект», помимо своего научного значения (которое у каждого теоретика свое), как старый крейсер ракушками, оброс бесконечным количе­ством обыденных и популяризаторских истолкований. Реферирование работ ав­торов, которые в той или иной мере касались этого предмета, заняло бы не одну сотню страниц. Поэтому проведем краткий обзор и выберем наиболее приемле­мую трактовку понятия «интеллект».

Основным критерием выделения интеллекта как самостоятельной реально­сти является его функция в регуляции поведения. Когда говорят об интеллекте как некоторой способности, то в первую очередь опираются на его адаптационное значение для человека и высших животных. Интеллект, как полагал В. Штерн, есть некоторая общая способность приспособления к новым жизненным усло­виям. Приспособительный акт (по Штерну) - это решение жизненной задачи, осуществленной посредством действия с мысленным («ментальным») эквива­лентом объекта, посредством «действия в уме» (или же, по Я. А. Пономареву, «во внутреннем плане действия» ). Благодаря этому решение некоторой про­блемы субъект осуществляет здесь и теперь без внешних поведенческих проб, правильно и одноразово, пробы, проверка гипотез осуществляются во «внутрен­нем плане действия».

Согласно Л. Полани , интеллект относится к одному из способов приоб­ретения знаний. Но, на взгляд большинства других авторов, приобретение знаний (ассимиляция, по Ж. Пиаже) выступает лишь побочной стороной процесса при­менения знаний при решении жизненной задачи. Важно, чтобы задача была дей­ствительно новой или, по крайней мере, имела компонент новизны. С проблемой интеллектуального поведения тесно связана проблема «трансфера» - переноса «знаний - операций» из одной ситуации на другую (новую).

Общие интеллектуальные способности 17

Ж. Пиаже

Но в целом развитый интеллект, по Ж. Пиаже, проявляется в универсальной адаптивности, в достижении «равновесия» индивида со средой

Любой интеллектуальный акт предполагает активность субъекта и наличие саморегуляции при его выполнении. По мнению М К Акимовой, основой интел­лекта является именно умственная активность, в то время как саморегуляция лишь обеспечивает необходимый для решения задачи уровень активности. К этой точке зрения примыкает Э А Голубева , полагающая, что активность и саморегуляция являются базовыми факторами интеллектуальной продуктив­ности, и добавляет к ним еще и работоспособность.

Во взгляде на природу интеллекта как на способность содержится рацио­нальное зерно. Оно становится заметным, если взглянуть на эту проблему с точки зрения отношений сознательного и бессознательного в психике человека. Еще В Н Пушкин рассматривал мыслительный процесс как взаимодействие со­знания и подсознания. На разных этапах решения проблемы ведущая роль от одной структуры переходит к другой. Если на стадии постановки задачи и ана­лиза доминирует сознание, то на стадии «инкубации идеи» и порождения гипотез решающую роль играет активность бессознательного. В момент «инсайта» (нео­жиданного открытия, озарения) идея прорывается в сознание благодаря «корот­кому замыканию» по принципу «ключ - замок», что сопровождается яркими эмоциональными переживаниями. На стадии же отбора и проверки гипотез, а также оценки решения вновь доминирует сознание.

Можно заключить, что при интеллектуальном акте доминирует, регулирует процесс решения сознание, а подсознательное выступает в качестве объекта регуляции, то есть в субдоминантном положении.

Для удобства изобразим следующую схему:

---> доминантное воздействие

---> субдоминантное воздействие (обратная связь)

Рис. 2. Принципиальная схема регуляции интеллектуального акта

Интеллектуальное поведение сводится к принятию правил игры, которые системе, обладающей психикой, навязывает среда. Критерием интеллектуального поведения является не преобразование среды, а открытие возможностей среды для адаптивных действий индивида в ней. По крайней мере, преобразование среды (творческий акт) лишь сопутствует целесообразной деятельности челове­ка, а его результат (творческий продукт) есть «побочный продукт деятельности», по терминологии Пономарева, который осознается или не осознается субъектом.

Можно дать первичное определение интеллекта как некоторой способности, определяющей общую успешность адаптации человека к новым условиям. Ме­ханизм интеллекта проявляется в решении задачи во внутреннем плане дей­ствия («в уме») при доминировании роли сознания над бессознательным. Одна­ко подобное определение столь же спорно, как и все другие.

Дж. Томпсон также полагает, что интеллект есть лишь абстрактное поня­тие, которое упрощает и суммирует ряд поведенческих характеристик.

Поскольку интеллект как реальность существовал до психологов, как и хи­мические соединения - до химиков, постольку важно знать его «обыденные» характеристики. Р. Стернберг впервые предпринял попытку дать определение понятию «интеллект» на уровне описания обыденного поведения. В качестве метода он избрал факторный анализ суждений экспертов. В конечном счете выделились три формы интеллектуального поведения: 1) вербальный интеллект (запас слов, эрудиция, умение понимать прочитанное), 2) способность решать проблемы, 3) практический интеллект (умение добиваться поставленных целей и пр.) [б].

Вслед за Р. Стернбергом М. А. Холодная выделяет минимум базовых свойств интеллекта: «I) уровневые свойства, характеризующие достигнутый уровень раз­вития отдельных познавательных функций (как вербальных, так и невербальных), и презентации действительности, лежащие в основе процессов (сенсорное раз-

Общие интеллектуальные способности 19

личие, оперативная память и долговременная память, объем и распределение внимания, осведомленность в определенной содержательной сфере и т. д.);

2) комбинаторные свойства, характеризующиеся способностью к выявлению и формированию разного рода связей и отношений в широком смысле слова - способность комбинировать в различных сочетаниях (пространственно-времен­ных, причинно-следственных, категориально-содержательных) компоненты опы­та; 3) процессуальные свойства, характеризующие операциональный состав, при­емы и отражение интеллектуальной деятельности вплоть до уровня элементар­ных информационных процессов; 4) регуляторные свойства, характеризующие обеспечиваемые интеллектом эффекты координации, управления и контроля психической активности» .

Однако можно долго блуждать в потемках субстанциональных определений интеллекта. На помощь в затруднительных случаях такого рода приходит изме­рительный подход. Интеллект можно определить через процедуру его измерения как способность решать определенным образом сконструированные тестовые задачи.

Позиция автора этой книги состоит в том, что все психологические теории являются не субстанциональными, а операциональными (по М. Бунге). То есть любой психологический конструкт, описывающий психологическое свойство, процесс, состояние, имеет смысл лишь в сочетании с описанием процедуры иссле­дования, диагностики, измерения поведенческих проявлений этого конструкта. При изменении процедуры измерения конструкта изменяется и его содержание.

Следовательно, рассуждения о том, что такое интеллект, нужно вести в рам­ках операционального подхода. Наиболее ярко он проявляется в факторных моделях интеллекта.

Общая идеология факторного подхода сводится к следующим основным предпосылкам: 1) подразумевается, что интеллект, как и любая другая психиче­ская реальность, является латентным, то есть он дан исследователю только через различные косвенные проявления при решении жизненных задач; 2) интеллект является латентным свойством некоторой психической структуры («функцио­нальной системы»), оно может быть измерено, то есть интеллект есть линейное свойство (одномерное или многомерное); 3) множество поведенческих проявле­ний интеллекта всегда больше, чем множество свойств, то есть можно придумать много интеллектуальных задач для выявления всего лишь одного свойства;

4) интеллектуальные задачи объективно различаются по уровню трудности;

5) решение задачи может быть правильным или неправильным (или может как угодно близко приближаться к правильному); 6) любую задачу можно решить правильно за бесконечно большое время.

Следствием этих положений является принцип квазиизмерительной проце­дуры: чем труднее задача, тем более высокий уровень развития интеллекта тре­буется для ее правильного решения.

При формировании измерительного подхода к интеллекту мы неявно опира­емся на представление о некотором идеальном интеллектуале или же об «иде-

20___________Глава 2

альном интеллекте» как некоторой абстракции. Человек, обладающий идеаль­ным интеллектом, может правильно и в одиночку решить мыслительную задачу (или множество задач) произвольно большой сложности за бесконечно малое время и, добавим, невзирая на внутренние и внешние помехи. Обычно же люди думают медленно, часто ошибаясь, утомляясь, периодически предаваясь интел­лектуальной лени и пасуя перед сложными заданиями.

В измерительном подходе есть определенное противоречие. Дело в том, что на практике не используется универсальная точка отсчета - «идеальный интеллект», хотя ее применение и оправдано теоретически. Каждый тест по­тенциально может быть выполнен со 100 % успешностью, поэтому испытуемые должны располагаться на одной прямой, в зависимости от величины своего от­ставания от идеального интеллектуала. Однако на практике в настоящее вре­мя принята не шкала отношений, предполагающая объективную абсолютную точку отсчета («абсолютный нуль», как в шкале температур Кельвина), а шка­ла интервалов, в которой абсолютная точка отсчета отсутствует. На шкале интервалов люди располагаются, в зависимости от уровня развития индивиду­ального интеллекта, по правую или левую сторону от условного «среднего» интеллектуала.

Подразумевается, что распределение людей по уровню интеллекта, как и большинство биологических и социальных признаков, описывается законом нор­мального распределения. Среднеинтеллектуальный человек - это наиболее часто встречающийся в популяции индивид, решающий задачу средней трудно­сти с вероятностью 50 % или за «среднее» время.

Основная суть измерительного подхода - в процедуре и содержании тесто­вых задач. Важно определить, какие задания направлены на диагностику интел­лекта, а какие - на диагностику других психических свойств.

Акцент смещается на интерпретацию содержания заданий: являются ли они новыми для субъекта и требуется ли для их успешного решения проявление таких признаков интеллекта, как автономные действия в умственном простран­стве (в ментальном плане).

Операциональное понимание интеллекта выросло из первичного представле­ния об уровне умственного развития, определяющего успешность выполнения любых познавательных, творческих, сенсомоторных и прочих задач и проявляю­щегося в некоторых универсальных характеристиках поведения человека.

Эта точка зрения опирается на труды А. Бине, посвященные диагностике умственного развития детей. В качестве «идеального интеллектуала» Бине, ве­роятно, представлял человека западноевропейской цивилизации, овладевшего некоторыми базовыми знаниями и умениями, и признаком нормального разви­тия считал показатели темпов интеллектуального развития детей «среднего» класса.

В его первую батарею тестов вошли такие задания, как: «найдите рифму к слову «стакан» (12 лет), «сосчитайте от 20 до I» (8 лет) и другие (см. табл. 1).

Общие интеллектуальные способности

Таблица 1. Шкала умственного развития Бине-Симона (вариант 1911 года) (по Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. «Словарь-справочник по психодиагностике». - СПб: «Питер», 1998)

1. Показать свои глаза, нос, рот.

2. Повторить предложение длиной до 6 слогов.

3. Повторить по памяти числа.

4. Назвать нарисованные предметы.

5. Назвать свою фамилию.

1. Назвать свой пол.

2. Назвать несколько показы­ваемых предметов.

3. Повторить ряд из трех одно­значных чисел.

4. Сравнить длину показанных линий (3 задачи).

1. Сравнение попарно тяжести.

2. Срисовать квадрат.

3. Повторить слово из трех слогов.

1. Определить время дня.

2. Назвать назначение не­скольких предметов обихода.

5. Сравнить с эстетической точки зрения два лица (3 задания).

1. Различить правую и левую стороны.

2. Описать картинку.

3. Выполнить несколько пору­чений.

4. Назвать общую стоимость нескольких монет.

5. Назвать показанные четыре основных цвета.

1. Сравнение двух объектов по памяти. Установление сход­ства между ними.

2. Обратный счет от 20 до 1.

3. Обнаружение пропусков в изображении людей (четыре задачи).

4. Назвать день, число, месяц, год.

5. Повторить ряд из пяти одно­значных чисел.

1. Назвать все месяцы.

2. Назвать стоимость всех монет.

3. Составить из предложенных трех слов две фразы.

4. Ответить на три легких вопроса.

5. Ответить на пять более труд­ных вопросов.

1. Ранжирование предметов.

2. Воспроизведение фигур.

3. Поиск несоответствий в рас­сказах.

4. Ответы на трудные отвле­ченные вопросы.

5. Составление предложения из трех слов с одним из предложенных в задании.

1. Противостояние внушению при сравнений линий разной длины.

2. Составление предложения из трех слов.

3. В течение трех минут произ­нести 60 слов.

4. Определение отвлеченных понятий.

5. Восстановить порядок слов (3 задания).

1. Повторение однозначных чисел.

2. Поиск трех рифм к слову «стакан».

3. Повторение предложения длиной в 26 слогов.

4. Объяснение смысла картины.

5. Завершение рассказа.

С точки зрения современных представлений об интеллекте, не все задания могут быть хоть как-то с ним соотнесены. Но идея универсальности интеллекта как способности, влияющей на успешность решения любых задач, получила под­крепление в моделях интеллекта.

Напомним, что психология интеллекта является составной частью дифферен­циальной психологии. Следовательно, центральными вопросами, на которые дол­жны отвечать теории интеллекта, таковы:

1. Каковы причины индивидуальных различий?

2. Каким методом можно выявить эти различия?

Причинами индивидуальных различий в интеллектуальной продуктивности могут быть среда (культура) или нейрофизиологические особенности, определя­емые наследственностью.

Методом выявления этих различий может стать внешняя экспертная оценка поведения, опирающаяся на здравый смысл. Кроме того, индивидуальные разли­чия в уровне развития интеллекта мы можем выявить с помощью объективных методов: систематического наблюдения или измерения (тестов).

Если провести весьма грубую и приблизительную классификацию различ­ных подходов к проблеме интеллекта, то выявим два основания классификации:

Нейрофизиология

Рис. 3. Основные подходы к исследованию интеллекта как способности

Общие интеллектуальные способности 23

1 Культура - нейрофизиология (внешняя среда - наследственность)

2 Психометрика - обыденное знание

На приведенной здесь схеме (рис 3) указаны варианты подходов к исследо­ванию интеллекта и обозначены фамилии их наиболее ярких представителей и пропагандистов.

Что касается культурно-исторического подхода к проблеме дифференциаль­ной психологии интеллекта, то наиболее ярко и последовательно он изложен в книге Майкла Коула «Культурно-историческая психология» (М Когито-Центр, 1997) Я отсылаю к ней заинтересованных читателей

Остальные подходы в той или иной мере представлены на страницах этой книги

Основным сегодня является психометрический подход в его факторном варианте

ФАКТОРНЫЕ МОДЕЛИ ИНТЕЛЛЕКТА

Условно все факторные модели интеллекта можно разбить на четыре основ­ные группы по двум биполярным признакам 1) что является источником моде­ли - умозрение или эмпирические данные, 2) как строится модель интеллекта - от отдельных свойств к целому или от целого к отдельным свойствам (табл 2)

Модель может строиться на некоторых априорных теоретических посылках, а затем проверяться (верифицироваться) в эмпирическом исследовании. Ти­пичным примером такого рода является модель интеллекта Гилфорда.

Чаще автор проводит объемное экспериментальное исследование, а затем теоретически интерпретирует его результаты, как делают многочисленные авто­ры тестов структуры интеллекта. Конечно, это не исключает наличие у автора идей, предваряющих эмпирическую работу. Примером может служить модель Ч. Спирмена.

Типичными вариантами многомерной модели, в которой предполагается множе­ство первичных интеллектуальных факторов, являются модели того же Дж. Гил­форда (априорная), Л. Терстоуна (апостериорная) и, из отечественных авторов, - В. Д. Шадрикова (априорная). Эти модели можно назвать пространственными, одноуровневыми, поскольку каждый фактор может интерпретироваться в каче­стве одного из независимых измерений факторного пространства.

Наконец, иерархические модели (Ч. Спирмена, Ф. Вернона, П. Хамфрейс) яв­ляются многоуровневыми. Факторы размещаются на разных уровнях общности:

на верхнем уровне - фактор общей умственной энергии, на втором уровне - его производные и т. д. Факторы взаимозависимы: уровень развития общего фактора связан с уровнем развития частных факторов.

Таблица 2. Классификация факторных моделей интеллекта

Конечно, реальное отношение между моделями интеллекта более сложно, и не все из них укладываются в эту классификацию, но предложенной схемой можно пользоваться, на мой взгляд, хотя бы в дидактических целях.

Перейдем к характеристикам моделей интеллекта, получивших наибольшую известность.

МОДЕЛЬ Ч. СПИРМЕНА

Ч. Спирмен занимался проблемами профессиональных способностей (мате­матических, литературных и прочих). При обработке данных тестирования он обнаружил, что результаты выполнения многих тестов, направленных на диагно­стику особенностей мышления, памяти, внимания, восприятия, тесно связаны: как правило, лица, успешно выполняющие тесты на мышление, столь же успешно

Общие интеллектуальные способности 25

Ч. Спирмен (слева)

справляются и с тестами на прочие познавательные способности, и наоборот, испытуемые, показывающие низкий результат, плохо справляются с большин­ством тестов. Спирмен предположил, что успех любой интеллектуальной рабо­ты определяют: 1) некий общий фактор, общая способность, 2) фактор, специфи­ческий для данной деятельности. Следовательно, при выполнении тестов успех решения зависит от уровня развития у испытуемого общей способности (гене­рального 0-фактора) и соответствующей специальной способности (S-фактора). В своих рассуждениях Ч. Спирмен использовал политическую метафору. Мно­жество способностей он представлял как множество людей - членов обще­ства. В обществе способностей может царить анархия - способности никак не связаны и не скоординированы друг с другом. Может господствовать «олигар­хия» - успешность деятельности детерминируют несколько основных способ­ностей (как затем полагал оппонент Спирмена - Л. Терстоун). Наконец, в царстве способностей может править «монарх» - G-фактор, которому подчине­ны S-факторы.

Спирмен, объясняя корреляцию результатов различных измерительных про­цедур влиянием общего свойства, предложил в 1927 году метод факторного анализа матриц интеркорреляций для выявления этого латентного генерального фактора. Подробнее сущность метода изложена в специальной литературе .

G-фактор определяется как общая «умственная энергия», которой в равной мере наделены люди, но которая в той или иной степени влияет на успех выпол­нения каждой конкретной деятельности.

Исследования соотношений общих и специфических факторов при решении различных задач позволили Спирмену установить, что роль G-фактора макси­мальна при решении сложных математических задач и задач на понятийное мышление и минимальна при выполнении сенсомоторных действий. К интерпре­тации этого результата мы обратимся в следующих разделах книги. Заметим лишь, что общий фактор воистину скрыт (латентен). Максимально влияя на действия, протекающие во внутреннем «умственном плане», он минимально про­является в непосредственных взаимодействиях индивида с объектами окружаю­щей среды.

Из теории Спирмена вытекает ряд важных следствий. Во-первых, единствен­ное, что объединяет успешность решения самых различных тестов, - это фактор общей умственной энергии. Во-вторых, корреляции результатов выполнения любой группой людей любых интеллектуальных тестов должны быть положи­тельными. В-третьих, для тестирования фактора «G» лучше всего применять задачи на выявление абстрактных отношений.

Дальнейшее развитие двухфакторной теории в работах Ч. Спирмена приве­ло к созданию иерархической модели: помимо факторов «G» и «S» он выделил критериальный уровень механических, арифметических и лингвистических (вер­бальных) способностей. Эти способности (Спирмен их назвал «групповыми фак­торами интеллекта») заняли промежуточное положение в иерархии факторов интеллекта по уровню их обобщенности.

ГРУППОВЫЕ ФАКТОРЫ

S-ФАКТОРЫ

ТЕСТЫ

Рис. 4. Модель Спирмена

главными претендентами были внимание (гипотеза Сирила Барта) и, разумеется, мотивация. Г. Айзенк интерпретирует G-фактор как скорость переработки ин­формации центральной нервной системой . Он установил чрезвычайно высо­кие положительные корреляции между IQ, определяемым по высокоскоростным тестам интеллекта (в частности, тестам самого Г. Айзенка), временными пара-

Общие интеллектуальные способности 27

метрами и вариабельностью вызванных потенциалов мозга, а также минималь­ным временем, которое необходимо человеку для распознавания простого изоб­ражения (при тахистоскопическом предъявлении). Однако гипотеза «скорости переработки информации мозгом» не имеет пока серьезных нейрофизиологических аргументов. Тесты интеллекта, применяемые в такого рода исследованиях, включают только задания разного уровня трудности с закрытым ответом. Испы­туемый должен выбрать за определенное время один правильный ответ из мно­жества предложенных. Оценка эффективности определяется скоростью и пра­вильностью выполнения задания.

Кроме тестов Айзенка для измерения фактора «G» применяются и другие тесты, в частности «Прогрессивные матрицы», предложенные Равеном в 1936 году, а также тесты интеллекта Кэттелла.

МОДЕЛЬ Л. ТЕРСТОУНА

В работах оппонентов Ч. Спирмена отрицалось наличие общей основы интел­лектуальных действий. Они полагали, что определенный интеллектуальный акт является результатом взаимодействия множества отдельных факторов. Главным пропагандистом этой точки зрения был Л. Терстоун, который предложил метод многофакторного анализа матриц корреляций. Этот метод позволяет выделить не­сколько независимых «латентных» факторов, определяющих взаимосвязи резуль­татов выполнения различных тестов той или иной группой испытуемых .

Аналогичные взгляды высказывал Т. Келли, который относил к основным ин­теллектуальным факторам пространственное мышление, вычислительные способ­ности и вербальные способности, а кроме того, память и скорость реакции .

Первоначально Терстоун выделил 12 факторов, из которых наиболее часто в исследованиях воспроизводились 7:

V. Словесное понимание - тестируется заданиями на понимание текста, сло­весные аналогии, понятийное мышление, интерпретацию пословиц и т. д. W. Речевая беглость - измеряется тестами на нахождение рифмы, называние

слов, принадлежащих к определенной категории.

N. Числовой фактор - тестируется заданиями на скорость и точность ариф­метических вычислений.

S. Пространственный фактор - делится на два подфактора. Первый определяет успешность и скорость восприятия пространственных отношений (узнавание плоских геометрических фигур). Второй связан с мысленным манипулирова­нием зрительными представлениями в трехмерном пространстве. М. Ассоциативная память - измеряется тестами на механическое запомина­ние словесных ассоциативных пар.

Р. Скорость восприятия - определяется по быстрому и точному восприя­тию деталей, сходств и различий в изображениях. Разделяют вербальный («восприятие клерка») и «образный» подфакторы.

I. Индуктивный фактор - тестируется заданиями на нахождение правила и на завершение последовательности (по типу теста Д. Равена). Установлен наименее точно.

Факторы, обнаруженные Терстоуном, как показали данные дальнейших ис­следований, оказались зависимыми (неортогональными) «Первичные умствен­ные способности» положительно коррелируют друг с другом, что говорит в пользу существования единого G-фактора.

Однако в многочисленных исследованиях открывались и открываются все новые и новые «первичные умственные способности».

На основе многофакторной теории интеллекта и ее модификаций разработа­ны многочисленные тесты структуры способностей. К числу наиболее распро­страненных относятся Батарея тестов общих способностей (General Aptitude Test Battery, GABT), Тест структуры интеллекта Амтхауэра (Amthauer Intelligenz-Struktur-Test, I-S-T) и ряд других.

МОДЕЛЬ ДЖ. ГИЛФОРДА

Дж. Гилфорд предложил модель «структуры интеллекта (SI)», систематизи­руя результаты своих исследований в области общих способностей . Одна­ко эта модель не является результатом факторизации первичных эксперимен­тально полученных корреляционных матриц, а относится к априорным моделям, поскольку основывается лишь на теоретических допущениях. По своей импли­цитной структуре модель является необихевиористской, основанной на схеме:

стимул - латентная операция - реакция. Место стимула в модели Гилфорда занимает «содержание», под «операцией» подразумевается умственный процесс, под «реакцией» - результат применения операции к материалу. Факторы в модели независимы. Таким образом, модель является трехмерной, шкалы интел­лекта в модели - шкалы наименований. Операцию Гилфорд трактует как пси­хический процесс: познание, память, дивергентное мышление, конвергентное мышление, оценивание.

Результаты - форма, в которой испытуемый дает ответ: элемент, классы, отношения, системы, типы преобразований и выводы.

Каждый фактор в модели Гилфорда получается в результате сочетаний ка­тегорий трех измерений интеллекта. Категории сочетаются механически. Назва­ния факторов условны. Всего в классификационной схеме Гилфорда 5х4х6= =120 факторов.

Он считает, что в настоящее время идентифицировано более 100 факторов, т. е. подобраны соответствующие тесты для их диагностики. Концепция Дж. Гил-

Общие интеллектуальные способности 29

форда широко используется в США, особенно в работе педагогов с одаренными детьми и подростками. На ее основе созданы программы обучения, которые позволяют рационально планировать образовательный процесс и направлять его на развитие способностей. Модель Гилфорда используется в Иллинойском уни­верситете при обучении 4-5-летних детей.

Главным достижением Дж. Гилфорда многие исследователи считают разде­ление дивергентного и конвергентного мышления. Дивергентное мышление свя­зано с порождением множества решений на основе однозначных данных и, по предположению Гилфорда, является основанием творчества. Конвергентное мышление направлено на поиск единственно верного результата и диагностиру­ется традиционными тестами интеллекта. Недостатком модели Гилфорда явля­ется несоответствие результатам большинства факторно-аналитических иссле­дований. Придуманный Гилфордом алгоритм «субъективного вращения» факто­ров, «втискивающий» данные в «прокрустово ложе» его модели, подвергается критике почти всеми исследователями интеллекта.

МОДЕЛЬ Р. Б. КЭТТЕЛЛА

Предложенная Р. Кэттеллом модель может быть лишь условно отнесена к группе иерархических априорных моделей. Он выделяет три вида интеллекту­альных способностей: общие, парциальные и факторы операции .

Два фактора Кэттелл назвал «связанным» интеллектом и «свободным» (или «текучим») интеллектом. Фактор «связанного интеллекта» определяется сово­купностью знаний и интеллектуальных навыков личности, приобретенных в ходе социализации с раннего детства до конца жизни и является мерой овладения культурой того общества, к которому принадлежит индивид.

Фактор связанного интеллекта тесно положительно коррелирует с вербаль­ным и арифметическим факторами, проявляется при решении тестов, требующих обученности.

Фактор «свободного» интеллекта положительно коррелирует с фактором «связанного» интеллекта, так как «свободный» интеллект определяет первич­ное накопление знаний. С точки зрения Кэттелла, «свободный» интеллект аб­солютно независим от степени приобщенности к культуре. Его уровень опре­деляется общим развитием «третичных» ассоциативных зон коры больших полу­шарий головного мозга, и проявляется он при решении перцептивных задач, когда от испытуемого требуется найти отношения различных элементов в изобра­жении. г

Парциальные факторы определяются уровнем развития отдельных сенсор­ных и моторных зон коры больших полушарий. Сам Кэттелл выделил лишь один парциальный фактор - визуализации, - который проявляется при опе­рациях со зрительными образами. Наименее ясно понятие «факторов-опера­ций»: Кэттелл определяет их как отдельные приобретенные навыки для реше-

Р. Б. Кэттелл

ния конкретных задач, т. е. как аналог S-факторов по Спирмену, входящих в структуру «связанного» интеллекта и включающих операции, нужные для выпол­нения новых тестовых заданий. Результаты исследований развития (точнее - ин­волюции) познавательных способностей в онтогенезе, на первый взгляд, соот­ветствуют модели Кэттелла.

1 Действительно, к 50-60-летнему возрасту у людей ухудшается способность к обучению, падает скорость переработки новой информации, уменьшается объем кратковременной памяти и т. д. Между тем интеллектуальные профессиональ­ные умения сохраняются до глубокой старости.

Но результаты факторной аналитической проверки модели Кэттелла пока­зали, что она недостаточно обоснована.

Показательно в этом смысле исследование Е. Е. Кузьминой и Н. И. Мили-танской. Они выявили высокую корреляцию уровня «свободного интеллекта» по тесту Кэттелла с результатами выполнения батареи тестов общих умствен­ных способностей (Differential Aptitude Test - DAT), с помощью которой ди­агностируются словесное мышление (фактор V по Терстоуну), числовые спо­собности (N), абстрактно-логическое мышление (R), пространственное мышле­ние (S) и техническое мышление.

Общие интеллектуальные способности 31

РЕЗУЛЬТАТ Элементы

Классы

Отношения

Системы

Преобразования

Применения

Рис. 5. Структура интеллекта по Гилфорду

G-ФАКТОРСПИРМЕНА

ФАКТОРЫ ТЕРСТОУНА ИЛИ ФАКТОРЫ-ОПЕРАЦИИ КЭТТЕЛЛА

Рис. 6. Отношение моделей Спирмена, Кэттелла, Терстоуна

Можно предположить, что в ходе структурного исследования невозможно (об этом говорит сам Кэттелл) полностью отделить «свободный» интеллект от «связанного», и они при тестировании сливаются в единый генеральный спирме-

1

Феномен интеллекта относится к области идеального, поэтому наибольшее изучение он получил в психологии и философии, отчасти в медицине. Однако, несмотря на все достижения в этой области, проблема интеллекта и интеллектуальных способностей человека является дискуссионной и не решена на данный момент полностью. В подтверждение этому, ученые еще не пришли к единому мнению в отношении определения понятия «интеллект», хотя оперируют им во многих науках. Многогранность интеллекта - это одна из причин, по которым теоретики затрудняются определить данное явление.

Согласно философскому определению, интеллект/ум (от лат. intellectus - ум, рассудок) - это общий умственный потенциал человека, степень реализации способностей, которые он целесообразно использует для приспособления к жизни [ФС 1986: 493-494]. В толковом словаре С. И. Ожегова дается следующее определение: «интеллект (ум) - мыслительная способность, умственное начало у человека» [Ожегов 1999: 249]. Из этого следует, что само понятие «интеллект» тесно связано с понятием «способности». Способности в общем виде - это индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности [СЭС 1980: 1270].

В психологии в общем виде существует две точки зрения на природу интеллекта. Первая заключается в том, что существует единый (общий) фактор интеллектуальных способностей, по которому можно судить об интеллекте в целом. Объектом исследования в данном случае являются ментальные механизмы, которые определяют интеллектуальное поведение человека, его приспособляемость к окружающей действительности, а также взаимодействие его внутреннего и внешнего миров (К. Спирмен, Е. Хант, Р. Стернберг, Г.Ю. Айзенк). Примером теории целостности интеллектуальных способностей является теория вычисления коэффициента умственного развития (‘intelligent quotient´ - IQ).

Вторая точка зрения на природу интеллектуальных способностей предполагает наличие множества компонентов интеллекта, которые не зависят друг от друга (Дж. Гилфорд, М.А. Холодная, Л. Терстоун, Г. Гарднер). Исследователи приводят различные классификации, базирующиеся на разных принципах.

Так, Г. Гарднер на основе потенциала личности предложил теорию множественности интеллектуальных способностей, куда входят:

• лингвистические способности (вербальное понимание - способность понимать и раскрывать значение текстов и слов; беглость речи - способность быстро подобрать слово по заданному критерию);
• логико-математические способности;
• пространственные способности (способность создавать в уме модель пространственного расположения предмета и использовать эту модель);
• натуралистические способности;
• музыкальные способности;
• корпусо-кинестетические способности (способность решать проблемы и придавать форму продукту, используя тело (как, например, делают танцоры));
• интерперсональные/интерличностные способности (способность понимать мотивы действий других людей и знать, как работать с людьми);
• интраперсональные/интраличностные способности (способность формировать правильную модель себя и использовать эту модель для успешного функционирования в обыденной жизни) .

М.А. Холодная выделяет четыре основных аспекта функционирования интеллекта, характеризующие четыре типа интеллектуальных способностей: конвергентные способности, дивергентные способности (или креативность), обучаемость и познавательные стили [Холодная 2002: 138].

Конвергентные способности обнаруживают себя в показателях эффективности процесса переработки информации, в первую очередь, в показателях правильности и скорости нахождения единственно возможного (нормативного) ответа в соответствии с требованиями заданной ситуации.

Дивергентные способности (креативность) - это способность порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности. В качестве критериев креативности рассматривают комплекс определенных свойств интеллектуальной деятельности, таких, как беглость идей, оригинальность, восприимчивость к необычным деталям и метафоричность мышления. Изучая зависимость уровня интеллекта от творческого потенциала личности, делается вывод о том, что высокий интеллект является необходимым условием для творческих достижений. В то же время отмечается, что люди с высоким IQ далеко не всегда обладают высокой креативностью.

При широкой трактовке обучаемость рассматривается как общая способность к усвоению новых знаний. В более узком смысле слова обучаемость - это величина и темп прироста эффективности интеллектуальной деятельности под влиянием тех или других обучающих воздействий.

Познавательные стили - это индивидуально-своеобразные способы переработки информации об актуальной ситуации (способы ее восприятия, оценивания, категоризации и т. д.). В зарубежной и отечественной литературе можно встретить описание около 15 различных когнитивных стилей. Среди них: полезависимость - поленезависимость, импульсивность - рефлективность, аналитичность - синтетичность и другие.

С точки зрения обыденного знания, интеллектуальные способности не так строго структурированы. Они группируются в более обширные области и проявляются в различных сферах деятельности человека (творческой, научной, учебной, профессиональной), его социальном статусе (профессии, образовании, стиле жизни, языковой компетенции, социальной роли) и морально-нравственных качествах (идеалах добра и зла, долга, совести, ответственности, справедливости, тактичности и т.д.).

Таким образом, учитывая как научное, так и обыденное знание, можно сделать вывод о том, что интеллектуальные способности человека имеют сложную структуру. Интеллект понимается как способность человека мыслить, принимать решения, целесообразно использовать свои способности для успешного выполнения определенного рода деятельности. Интеллектуальные способности человека включают в себя множество компонентов, которые взаимосвязаны между собой и реализуются в выполнении человеком разнообразных социальных ролей.

Исследование выполнено в рамках реализации проекта «Исследование оценочной репрезентации интеллектуальных способностей человека в современном английском языке» ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009 - 2013 годы.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений. 4-е изд., доп. - М.: Азбуковник, 1999.
2. СЭС - Советский Энциклопедический Словарь. - М.: Советская Энциклопедия, 1980.
3. ФС - Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. - 5-е изд. - М.: Политиздат, 1986.
4. Gardner H. Frames of mind: The theory of multiple intelligences. - N. Y.: Basiс Books, 1983.
5. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. - 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Питер, 2002.

Библиографическая ссылка

Кравцова Н.М. СТРУКТУРА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ЧЕЛОВЕКА // Успехи современного естествознания. – 2010. – № 5. – С. 91-93;
URL: http://natural-sciences.ru/ru/article/view?id=8132 (дата обращения: 28.04.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»