Я.Л. Коломинский рассматривает дошкольную группу как генетически раннюю ступень социальной организации людей, сменяющуюся затем школьным коллективом, имеющую свою внутреннюю структуру и динамику. Дети тянутся к обществу сверстников, но не всегда легко удается наладить благоприятные отношения с ними. Одни дети ведут себя в группе очень активно, они самоуверенны, им «легко дышится» в среде сверстников. Другие уже не встречают здесь благоприятный «эмоциональный климат», чувствуют себя неуверенно, несколько подавленно, нередко находятся в подчинении у первых. Благоприятные взаимоотношения со сверстниками рождают у ребенка чувство общности с ними, привязанности к группе. Отсутствие же их ведет к состоянию напряженности и тревожности, которые и создают либо чувство неполноценности и подавленности, либо агрессивность. Это плохо в обоих случаях, ибо может способствовать формированию отрицательного отношения к детям, людям вообще, мстительность, враждебность, стремление к уединению.

Интерес в этом отношении представляет исследование В. Кисловской, проведенное с помощью проективной методики. Детям показывали картинки с изображением различных ситуаций: взаимоотношений ребенка с детьми и воспитателем в детском саду, с членами семьи дома. Предлагаемые ситуации могли иметь двойной эмоциональный смысл. Он был заключен в выражении лица главного героя картины, которое давалось в контурах. Ребенку предлагали веселое и огорченное изображение лица, он мог вставить любое из них, какое находил наиболее подходящим для данной ситуации.

Идентифицируя себя в значительной степени с героем картинки, одни дети наделяли его веселым, другие грустным лицом, по-разному объясняли свой выбор в зависимости от того, какие они сами испытывали переживания, связанные с посещением детского сада, с их эмоциональным климатом там. «Она рада, что пришла в детский сад» (подставляет «веселое лицо»): «Она любит детский сад» (подставляет «веселое лицо»); «Уже, наверное, Коля пришел, мы с ним дружим»; «Ей грустно (подставляет «грустное лицо»), никто не хотел с ней играть, она потом не хотела сама с ними играть».

«Подставлю девочке грустное лицо, не любит она в детский сад ходить, а мама ее привела и сказала, что ей надо на работу идти». Эмоционально положительное отношение к сверстникам, детскому саду, воспитателю выражали, как правило, дети, занимающие благоприятное положение в системе личных отношений в группе. Отрицательное же отношение Їте, чей эмоциональный климат в группе был неблагоприятный. А как чувствует себя ребенок, если ему в группе симпатизирует только один человек? Большое значение, оказывается, имеет то, взаимная это или односторонняя симпатия.

Если она взаимная, этого достаточно, чтобы ребенок испытывал эмоционально положительное отношение к сверстникам, группе и даже детскому саду в целом. Если же симпатия односторонняя, неразделенная, ребенок может остро переживать свое положение, неудовлетворенную потребность в избирательном общении.

Важно, чтобы взаимоотношения дошкольников были благоприятными. Характер взаимоотношений детей, их положение в группе определяются как личными качествами ребенка, так и теми требованиями к нему, которые сложились в группе .

Особой любовью, популярностью пользуются, как правило, дети, умеющие придумывать и организовывать игры, общительные, дружелюбные, веселые, эмоциональные, развитые в умственном отношении, имеющие определенные художественные способности, активно участвующие в занятиях, достаточно самостоятельные, имеющие привлекательную внешность, аккуратные и опрятные. В число наименее популярных входят дети, характеризующиеся обычно противоположными свойствами. Это часто замкнутые, крайне неуверенные в себе, мало общительные дети, или же, напротив, сверхобщительные, назойливые, озлобленные. Они нередко обижают сверстников, дерутся, толкаются. «Непопулярные» дети зачастую отстают в развитии от своих сверстников, безынициативны, иногда страдают недостатками в речи, во внешнем виде. Воспитатель не должен оставлять без внимания таких детей. Следует выявить и развить у них положительные качества, поднять заниженную самооценку, уровень притязаний, чтобы улучшить положение их в системе личных отношений. Нужно пересмотреть и свое личное отношение к этим детям, ведь в число «непопулярных» входят, как правило, те, кого воспитатели сами не любят (конечно же, такое отношение к ребенку не проходит бесследно для других). Опасным может оказаться спокойное отношение воспитателя и к «звездам»- наиболее предпочитаемым детям. Важно, чтобы роль лидера, какую часто занимают эти дети, не развила бы у них зазнайство, высокомерие, желание «командовать во что бы то ни стало», тенденцию унижать других. Воспитатель должен знать, за какие качества, поступки дети добились своего лидерства, на чем построен их авторитет. Ведь не всегда нравственный стержень, ценностные ориентировки «популярных» детей являются положительными. Иногда в роли лидера может выступать и маленький «деспот». Активный, общительный, порой с организаторскими задатками, такой лидер нередко принимает в свою игру лишь за определенную «взятку» («если ты отдашь мне свою коробочку» и т. п.). Влияние таких людей на других членов группы бывает иногда столь глубоким, что продолжает оставаться даже в момент отсутствия их. Так же существенное влияние на развитие личности ребенка имеют его братья и сестры. Они входят в ближайшую микросреду ребенка, занимают в ней одно из центральных мест. В окружении старших братьев и сестер ребенок чувствует себя эмоционально защищенным.

Итак, в дошкольном возрасте у ребенка возникают довольно сложные и разнообразные виды отношений с другими детьми, которые в значительной степени определяют становление его личности.

Выявить систему личных отношений детей в группе воспитателю помогает наличие психологической и социально-психологической наблюдательности, а также специальные методы исследования (беседы, социометрические методы, выбор в действии, метод одномоментных срезов и др.). Важно изучить эти отношения с тем, чтобы целенаправленно формировать их, чтобы создать для каждого ребенка в группе благоприятный эмоциональный климат .

Общение дошкольников со сверстниками

Важное значение для психического развития ребенка имеет общение его с другими детьми. Интерес к сверстнику пробуждается у ребенка генетически несколько позже, чем к взрослым, Ї в конце первого года жизни. Однако постепенно он становится все более настоятельным, особенно в дошкольные годы.

«Одним из решающих факторов общественного воспитания детей, - отмечала А. П. Усова, - является само общество детей, внутри которого и формируется человек как общественное существо. Несомненно, речь может идти о каких-то самодеятельных формах, в которых такое общество может складываться и развиваться даже и на ранних ступенях общественного развития детей. Здесь ребенок выступает перед нами главным образом как субъект, лицо, живущее своей жизнью, как член маленького детского общества с его интересами, требованиями, связями, завоевывающий какое-то свое место в этом обществе» .

Под общением понимается информационное, эмоциональное и предметное взаимодействие, в процессе которого реализуются, проявляются и формируются межличностные взаимоотношения. Исключительно велика роль общения в формировании личности ребенка. В процессе общения складываются личные взаимоотношения. От характера отношений ребенка с окружающими во многом зависит, какие именно личностные качества сформируются у него. В дошкольном возрасте сверстник становится важной составной частью жизни ребенка. Примерно к четырем годам сверстник является более предпочитаемым, чем взрослый. Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте проходит через ряд этапов.

Межличностные отношения детей в отличие от общения не всегда выражают себя во внешних действиях и являются стороной сознания и самопознания ребенка.

Специфическая особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности. При взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные действия и движения.

На протяжении дошкольного возраста отношение ребенка к сверстнику имеет определенную возрастную динамику. В младшем дошкольном возрасте сверстник еще не является значимым другим для ребенка. На следующем этапе Я ребенка опредмечивается, т.е. определяется через его конкретные качества и возможности и утверждается себя через противопоставление сверстнику .

Дошкольное воспитание и обучение, имеющие неоспоримую самостоятельную ценность, выступают не только как подготовительный этап начального образования, но и как важнейший ответственный период формирования личности человека .

На разных возрастных этапах действуют общие закономерности становления и развития межличностных отношений, несмотря на то, что их проявления в каждой конкретной группе имеют свою неповторимую историю.

Существенное влияние на детское восприятие оказывают установки учителей и других значимых взрослых, окружающих ребенка. Малыш, будет отвергнут одноклассниками, если он не принимается учителем.

Во многих сферах психического развития ребенка прослеживается влияние взрослого, это осуществляется благодаря тому, что:

1. Взрослый для детей является источником разнообразных воздействий (слуховых, сенсомоторных, тактильных и др.);

2. Подкрепление усилий ребенка осуществляет взрослый, их поддержку и исправление;

3. При обогащении опыта ребенка взрослый знакомит его с чем-то, а после ставит задачу овладеть каким-то новым навыком;

4. В контактах со взрослым ребенок наблюдает за его деятельностью и видит образцы для подражания.

В дошкольном периоде роль взрослых для детей является максимальной и минимальна роль детей.

В младшем школьном периоде - решающая роль взрослых уходит на второй план и возрастает роль детей.

В старшем школьном периоде роль взрослых руководящая, к концу этого периода роль сверстников становится доминирующей, в этот период сливаются воедино личные, деловые отношения.

Какие межличностные отношения могут складываться в детских коллективах?

В детских и подростковых группах могут быть выделены следующие виды отноешний:

Функционально-ролевые отношения, развиваются в различных видах жизнедеятельности детей таких, как трудовой, учебной, продуктивной, игровой. В ходе этих отношений ребенок усваивает нормы и способы действия в группе под контролем и непосредственным руководством со стороны взрослого.

Эмоционально-оценочные отношения между детьми – это осуществление исправления поведения сверстника в соответствии с нормами, которые приняты в совместной деятельности. Здесь на первый план выступают эмоциональные предпочтения – антипатии, симпатии, дружеские привязанности и т.д. Они возникают рано, и формирование этого типа отношений может быть обусловлено внешними моментами восприятия или оценкой взрослого, либо прошлым опытом общения.

Личностно-смысловые отношения между детьми - это такие взаимосвязи в группе, при которых цели и мотивы одного ребенка в группе сверстников приобретает для других малышей личностный смысл. Когда товарищи в группе начинают переживать за этого ребенка, его мотивы становятся своими собственными, ради которых они действуют.

Особенности межличностных отношений у детей дошкольного, младшего и старшего школьного возрастов

Период дошкольного детства

Период дошкольного детства наступает примерно с 2-3 лет, когда ребенок начинает осознавать себя членом человеческого общества и до момента систематического обучения в 6-7 лет. В этот период создаются предпосылки формирования социально-нравственных качеств личности, формируются основные индивидуально-психологические особенности ребенка. Для дошкольного детства характерны такие черты:

1. Чрезмерно высокая роль семьи в удовлетворении материальных, духовных, познавательных потребностей;

2. Максимальная потребность ребенка в помощи взрослых для удовлетворения главных жизненных потребностей;

3. Низкая возможность самозащиты ребенка от пагубных влияний окружающей его среды.

У ребенка в этот период интенсивно развивается (через отношения с взрослыми) способность к идентификации с людьми. Малыш учится быть принятым в позитивных формах общения, быть уместным во взаимоотношениях. Если окружающие люди относятся к малышу ласково и с любовью, полностью признают его права, оказывают ему внимание, он становится эмоционально благополучным. Это способствует формированию нормального развития личности, выработке у ребенка положительных качеств характера, доброжелательного и позитивного отношения к окружающим людям.

Специфика детского коллектива в этот период является то, что носителем руководящих функций выступают старшие. Родители играют огромную роль в формировании и регулировании детских взаимоотношений.

Признаки межличностных отношений, складывающихся между детьми в дошкольном возрасте.

Главной функцией коллектива детей дошкольного является формирование той модели отношений, с которой они войдут в жизнь. Она позволит им включиться в процесс социального созревания и раскрыть свой нравственный и интеллектуальный потенциал. Таким образом, для межличностных отношений в дошкольном возрасте характерны такие признаки:

1. Формируются и развиваются основные стереотипы и нормы, которые регулируют межличностные отношения;

2. Инициатором отношений между детьми выступает взрослый;

3. Контакты носят не долговременный характер;

4. Дети всегда ориентируются на мнение взрослых, в своих действиях всегда равняются на старшего. Проявляют идентификацию с людьми, которые близки им в жизни и сверстниками;

5. Главная специфичность межличностных отношений в этом возрасте заключается в том, что отчетливо проявляется в подражании взрослым.

Младшее школьное детство - этот период начинается с 7 лет и длится до 11 лет. На этом этапе происходит процесс дальнейшего развития индивидуально-психологических качеств личности. Интенсивное формирование основных социально-нравственных качеств личности. Для этой стадии характерны:

1. Доминирующая роль семьи в удовлетворении эмоциональных, коммуникативных, материальных, потребностей ребенка;

2. Доминирующая роль принадлежит школе в развитии и формировании социально-познавательных интересов;

3. Возрастает способность ребенка противостоять негативным влияниям окружающей среды при сохранении главных защитных функций за семьей и школой.

Начало школьного возраста определяется важным внешним обстоятельством - поступлением в школу. Ребенок к этому периоду уже многого достиг в межличностных отношениях:

1. Он ориентируется в семейно-родственных отношениях;

2. Он имеет навыки самообладания;

3. Может подчинить себя обстоятельствам - т.е. имеет прочный фундамент для построения отношения с взрослыми и сверстниками.

В развитии личности ребенка существенным достижением является преобладание мотива «Я должен» над «Я хочу». Учебная деятельность требует от ребенка новых достижений в развитии внимания, речи, памяти, мышления, воображения. Это создает новые условия для личностного развития.

С поступлением в школу у детей происходит новый шаг в развитии общения, усложняется система взаимоотношений. Это определяется тем, что расширяется круг общения малыша, в него вовлекаются новые люди. Происходят изменения внешней и внутренней позиции ребенка, расширяется тематика его общения с людьми. В круг общения между малышами включаются вопросы, которые соотносятся с учебной деятельностью.

Учитель является самой авторитетной личностью для детей младшего школьного возраста. Оценки педагога и его суждения воспринимаются как истинные, не подлежащие проверке, контролю. В учителе ребенок видит справедливого, доброго, внимательного человека и понимает, что учитель много знает, уметь поощрять и наказывать, создавать общую атмосферу коллектива. Многое определяется тем опытом, который ребенок получил и усвоил в дошкольном возрасте.

В межличностных отношениях со сверстниками важна роль учителя. Дети смотрят друг на друга через призму его мнений. Оценивают поступки, проступки товарищей мерками, которые ввел учитель. Если педагог позитивно оценивает ребенка, то он становится объектом желаемого общения. Негативное отношение к ребенку со стороны педагога, делает его отверженным в своем коллективе. Это иногда приводит к тому, что у малыша формируется высокомерие, неуважительное отношение к одноклассникам, стремление добиться поощрения учителя любой ценой. А иногда, дети эмоционально воспринимают, не осознавая свое неблагоприятное положение, но переживают его.

Таким образом, для межличностных отношений в младшем школьном возрасте характерно:

1. Функционально-ролевые отношения заменяются эмоционально-оценочными, происходит осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии с принятыми нормами совместной деятельности;

2. На формирование взаимных оценок влияет учебная деятельность и оценка учителя;

3. Доминирующим основанием для оценок друг друга становятся ролевые, а не личностные характеристики сверстника.

Старший школьный возраст - это период развития ребенка от 11 до 15 лет, для которого характерны следующие черты:

1. Семья играет доминирующую роль для удовлетворения материальных, эмоционально-комфортных нужд ребенка. К концу старшего дошкольного возраста появляется возможность самостоятельной реализации и удовлетворения части этих потребностей;

2. Школа играет решающую роль для удовлетворения социально-психологических и познавательных потребностей ребенка;

3. Начинает появляться способность противостоять негативным влияниям окружающей среды, в свою очередь она сочетается со склонностью ребенка к подчинению им при неблагоприятно складывающихся обстоятельствах;

4. Сохраняется высокая зависимость от влияния окружающих взрослых (учителей, бабушек и дедушек, родителей) в развитии личного самопознания и самоопределения.

В старшем (подростковом) возрасте происходит целый ряд важнейших изменений в физическом, умственном, эмоциональном развитии школьника. К 11 годам у детей начинает происходить интенсивный физический рост, происходят значительные изменения в строении всего организма. Происходят не только внешние и внутренние изменения в организме подростков, обусловленные физическим развитием. Меняются так же потенциальные способности, определяющие интеллектуальную и умственную деятельность ребенка.

В этот период определяющим фактором поведения ребенка являются внешние данные и характер сопоставления себя со старшими людьми. У детей возникает неадекватная оценка своих возможностей и самих себя.

Отечественные психологи, начиная с Л. С. Выготского считают, что главным новообразованием в подростковом возрасте является чувство взрослости. Но сравнение себя с взрослыми и ориентация на взрослые ценности очень часто заставляют подростка видеть себя несамостоятельным и относительно маленьким. Отсюда возникает противоречивое чувство взрослости.

Любой подросток психологически принадлежит к нескольким социальным группам: школьному классу, семье, дружеским и дворовым компаниям и т. п. Если ценности и идеалы групп не противоречат друг другу, то формирование личности ребенка проходит в однотипных социально-психологических условиях. Если же возникает противоречивость норм и ценностей между этими группами, то это ставит подростка в позицию выбора.

Таким образом, можно сделать следующий вывод, что для межличностных отношений в старшем школьном возрасте характерно:

1. Эмоционально-оценочные отношения между детьми постепенно сменяются личностно-смысловыми. Это говорит о том, что мотив одного ребенка может приобретать для других сверстников личностный смысл;

2. На формирование взаимооценок и взаимоотношений влияют уже не взрослые, а только личностные, нравственные характеристики партнера по общению;

3. Морально-волевые качества партнера в этом возрасте становятся важнейшим основанием выбора в установлении связей;

4. Но в этот период роль взрослого все же остается существенной для выбора формы и стереотипов регулирования межличностных отношений.

5. Взаимоотношения подростков становятся более стабильными и избирательными;

6. Уровень развития межличностных отношений между партнерами по общению в этом возрасте очень четко определяет специфику процессов индивидуализации подростков.

37. Кризисы дошкольного детства . Кризисные состояния у детей проходят по-разному. У одних протекание переломного момента сопровождается повышенной нервной возбудимостью, плохим поведением, а у других – заболеваниями.

Кризис новорожденности . Для малыша первое время после появления на свет – кризисный момент. В отличие от внутриутробного существования в новой среде более светло, другой температурный режим, иной способ питания. Ко всему новому надо приспосабливаться, а это – физический и психический труд. Крошечное создание беззащитно. Его благополучие полностью в руках его родителей. С момента появления на свет кроха обладает врожденными рефлексами: сосательным, хватательным, подошвенным, шаговым, глотательным и др. (всего их 15). Эти реакции безусловные, они естественны и необходимы для адаптации малыша к самостоятельному существованию. Их слабое проявление или отсутствие - повод для тревоги со стороны родителей и врачей. Наряду с этими природными закономерностями в период новорожденности формируются и условные рефлексы. Это примитивная деятельность как следствие реагирования на окружающую среду. Характерным признаком кризиса новорожденности, с точки зрения психологии, является противостояние полной зависимости ребенка от взрослых, потребности в уходе и внимании, с одной стороны, и неумения выражать свои желания – с другой. Этот «конфликт» становится толчком к возникновению индивидуальной психологической деятельности малыша. Он родился, он уже личность! Продолжительность этого критического периода индивидуальна. Обычно он длится с момента рождения, когда ребенок начинает терять вес, и до того времени, когда вес восстанавливается до исходных показателей. В целом, кризисный этап в жизни грудничков длится не более 2-х месяцев. Когда ребенок начинает самым примитивным образом общаться со взрослыми, тогда и заканчивается период новорожденности и начинается следующий этап - младенчество.

Кризис первого года жизни. Младенцами дети считаются до того момента, когда начинают ходить и говорить. Эти новообразования, как психолог Выготский назвал все приобретаемые детворой умения и навыки, появляются в возрастном промежутке от 9-ти месяцев до полутора лет. Данный период называется кризисом первого года жизни. Речевая деятельность и ходьба – отличительные признаки развития годовалого ребенка. Способности ходить и говорить возникают у каждого малыша в разное время. Кто-то произносит первые слова в 10 месяцев, кто-то позже. Так же и с ходьбой. Все индивидуально. Первые шаги и первые слова делают ребенка более самостоятельным. Происходит некий разрыв между ним и опекой взрослых. Он хочет все делать сам. Родители порой пугаются такой самостоятельности и напрасно тормозят развитие ребенка. Он все равно будет пробовать все «на вкус», такого природа познания мира. Взрослым необходимо проявить терпимость и обеспечить безопасность своего чада. Он будет топать, не держась за руку мамы, будет брать в рот все, что попадется на глаза и заинтересует, попробует и «отдавать команды» с помощью указания пальчиком или начав истерику. Родителям же необходимо следить, чтобы не задел острые углы или не упал возле твердых предметов, убирать мелкие детали, лекарства и пр., учиться договариваться. Кстати, именно на этом этапе можно заложить основу для хороших взаимоотношений с малышом.

Кризис трех лет . Период раннего детства (от 1 до 3-х лет) завершается. Ребенок многое умеет, уже и кушает сам, и что-то мастерит. Для достижения следующего периода развития не хватает четкого «Я». В его формировании и заключается кризис трехлетних малышей. Эго в этом возрасте занимает свою прочную позицию. Примерно за полгода до исполнения 3-х лет у ребенка начинают формироваться потребности «хочу» и «могу». Малыши всегда пытаются настоять на своем или сделать что-то в противовес желанию взрослых. В их поведении преобладают деспотизм, негативизм, протест, упрямство, желание дразнить и ругаться. Все эти симптомы – результат формирования «Я». Что же делать родителям? Ведь ругая и наказывая, бунт собственного чада усилится. Эффективным «лекарством» в этом периоде является игра. Только в ней можно направить желания ребенка в нужное русло и научить его тому, что помимо «хочу», существует «нельзя».

Кризис семи лет. Скоро малыш пойдет в школу. Перед ним откроется много нового и интересного. Но его ожидают не только возможности, но и обязанности, и ответственность. В связи с этим и наступает кризис семи лет. В более раннем возрасте дети наивны и непосредственны. Ближе к школе они уже начинают следить за своим поведением, многие становятся стеснительными. Они как бы начинают оценивать себя, свое поведение. Самооценка – новообразование детей в 7 лет. Кроме того, младшие школьники начинают осознавать свои чувства и переживания. Прежде чем совершить поступок, дети к семи годам задумываются, хорошо или плохо это будет для него. Неуправляемость – главная жалоба родителей первоклашек. Отрицание всего, дерзость, кривляние свойственны этим детям. Стоит помнить, что в возрасте семи лет ребята идентифицируют себя с идеалом взрослого. Хорошо, когда таким идеалом становится один из родителей. Тогда своим поведением можно послужить образцом для любимого чада и помочь ему преодолеть кризис.

38. Этапы развития игровой деятельности у детей. Первым этапом развития игровой деятельности является Ознакомительная игра. По мотиву, заданному ребёнку взрослым с помощью предмета игрушки, она представляет собой предметноигровую деятельность. Её содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета. Эта деятельность младенца весьма скор меняет своё содержание: обследование направленно на выявление особенностей предмета игрушки и потому перерастает в ориентированные действия операции. Следующий этап игровой деятельности получил название Отобразительной игры в которой отдельные предметно специфические операции переходят в ранг действии, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта. Это кульминационный момент развития психологического содержание игры в раннем детстве. Именно он создаёт необходимую почву для формирования у ребёнка соответствующей предметной деятельности. Следующий этап в развитии игры: сюжетно отобразительная. Меняется и ее психологическое содержание: действия ребенка, оставаясь предметно опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению. Так постепенно заражаются предпосылки сюжетноролевой игры. На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становится моделью осмысленных детьми отношений между людьми. Наступает этап собственноролевой игры, в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей. Научные представление о поэтапном развитии игровой деятельности даёт возможность выработать более чёткий, систематизированные рекомендации по руководству игровой деятельностью детей в различных возрастных группах. Эмоции цементируют игру, делают её увлекательной, создают благоприятный климат для взаимоотношений, повышают тонус, который необходим каждому ребёнку доля его душевного комфорта, а это, в свою очередь, становится условием восприимчивости дошкольника к воспитательным действиям и совместной со сверстниками деятельности.

Методика Рене Жиля – полупроективная методика, направленная на изучение социальной приспособленности ребенка и его взаимоотношений с окружающими.

Русскоязычная адаптация методики Р. Жиля была сделана в 1976–1978 годах И.Н. Гильяшевой и Н.Д. Игнатьевой.

Стимульный материал состоит из 42 картинок и тестовых заданий. На картинках изображены жизненные ситуации, затрагивающие отношения ребенка с другими людьми (члены семьи, ровесники, взрослые). Испытуемый должен выбрать себе место среди изображенных людей.

В тестовых заданиях ребенок отвечает на вопросы, раскрывающие его типичную форму поведения.

Назначение теста : исследование социальной приспособленности ребенка, сферы его межличностных отношений и их особенностей, его восприятия внутрисемейных отношений, некоторых характеристик его поведения. Методика позволяет выявить конфликтные зоны в системе межличностных отношений ребенка.

Методика может быть использована при обследовании детей от 4 до 12 лет, а в случае выраженного инфантилизма и задержки психического развития – и более старшего возраста.

Описание теста

Проективная визуально-вербальная методика Р. Жиля состоит из 42 заданий, среди которых 25 картинок с изображением детей или детей и взрослых, кратким текстом, поясняющим изображенную ситуацию и вопросом к испытуемому, а также 17 текстовых заданий.

Экспериментатору можно рекомендовать сопровождать, обследование беседой с ребенком, в ходе которой можно уточнить тот или иной ответы, узнать подробности осуществления ребенком его выборов, выяснить, может быть, какие-то особые, «щекотливые» моменты в его жизни, узнать о реальном составе семьи, а также поинтересоваться, кто те люди, которые нарисованы, но не обозначены на картинках (например, картинка. № 1, при этом важно записать порядок, в котором они названы). В целом можно использовать те возможности, которые дают проективные методики.

Психологический материал, характеризующий систему личностных отношений ребёнка, получаемый с помощью методики, можно условно разделить на две большие группы переменных:

Переменные, характеризующие конкретно-личностные отношения ребенка с другими людьми :

• отношение к матери;
• отношение к отцу;
• отношение к матери и отцу, воспринимающимися ребенком как родительская чета (родители);
• отношение к братьям и сестрам;
• отношение к бабушке, дедушке и другим близким взрослым родственникам;
• отношение к другу (подруге);
• отношение к учителю (воспитателю).

Переменные, характеризующие особенности самого ребенка :

• любознательность;
• стремление к общению в больших группах детей;
• стремление к доминированию, лидерству в группах детей;
• конфликтность, агрессивность;
• реакция на фрустрацию;
• стремление к уединению

И, как общее заключение, степень социальной адекватности поведения ребенка , а также факторы (психологические и социальные), нарушающие эту адекватность.

Тестовый материал

1. Вот стол, за которым сидят разные люди. Обозначь крестиком, где сядешь ты.
2. Обозначь крестиком, где ты сядешь.
3. А теперь размести несколько человек и себя вокруг этого стола. Обозначь их родственные отношения (папа, мама, брат, сестра) или (друг, товарищ, одноклассник).
4. Вот стол, во главе которого сидит человек, которого ты хорошо знаешь. Где сел бы ты? Кто этот человек?
5. Ты вместе со своей семьей будешь проводить каникулы у хозяев, которые имеют большой дом. Твоя семья уже заняла несколько комнат. Выбери комнату для себя.
6. Ты долгое время гостишь у знакомых. Обозначь крестиком комнату, которую бы выбрал (выбрала) ты.
7. Еще раз у знакомых. Обозначь комнаты некоторых людей и твою комнату.
8. Решено преподнести одному человеку сюрприз. Ты хочешь, чтобы это сделали? Кому? А может быть тебе все равно? Напиши ниже.
9. Ты имеешь возможность уехать на несколько дней отдыхать, но там, куда ты едешь, только два свободных места: одно для тебя, второе для другого человека. Кого бы ты взял с собой? Напиши ниже.
10. Ты потерял что-то, что стоит очень дорого. Кому первому ты расскажешь об этой неприятности? Напиши ниже.
11. У тебя болят зубы, и ты должен пойти к зубному врачу, чтобы вырвать больной зуб. Ты пойдешь один? Или с кем-нибудь? Если пойдешь с кем-нибудь, то кто этот человек? Напиши.
12. Ты сдал экзамен. Кому первому ты расскажешь об этом? Напиши ниже.
13. Ты на прогулке за городом. Обозначь крестиком, где находишься ты.
14. Другая прогулка. Обозначь, где ты на этот раз.
15. Где ты на этот раз?
16. Теперь на этом рисунке размести несколько человек и себя. Нарисуй или обозначь крестиками. Подпиши, что это за люди.
17. Тебе и некоторым другим дали подарки. Кто-то получил подарок гораздо лучше других. Кого бы ты хотел видеть на его месте? А может быть, тебе все равно? Напиши.
18. Ты собираешься в дальнюю дорогу, едешь далеко от своих родных. По кому бы ты тосковал сильнее всего? Напиши ниже.
19. Вот твои товарищи идут на прогулку. Обозначь крестиком, где находишься ты.
20. С кем ты любишь играть: с товарищами твоего возраста; младше тебя; старше тебя? Подчеркни один из возможных ответов.
21. Это площадка для игр. Обозначь, где находишься ты.
22. Вот твои товарищи. Они ссорятся по неизвестной тебе причине. Обозначь крестиком, где будешь ты.
23. Это твои товарищи, ссорящиеся из-за правил игры. Обозначь, где ты.
24. Товарищ нарочно толкнул тебя и свалил с ног. Что будешь делать: будешь плакать; пожалуешься учителю; ударишь его; сделаешь ему замечание; не скажешь ничего? Подчеркни один из ответов.
25. Вот человек, хорошо тебе известный. Он что-то говорит сидящим на стульях. Ты находишься среди них. Обозначь крестиком, где ты.
26. Ты много помогаешь маме? Мало? Редко? Подчеркни один из ответов.
27. Эти люди стоят вокруг стола, и один из них что-то объясняет. Ты находишься среди тех, которые слушают. Обозначь, где ты.
28. Ты и твои товарищи на прогулке, одна женщина вам что-то объясняет. Обозначь крестиком, где ты.
29. Во время прогулки все расположились на траве. Обозначь, где находишься ты.
30. Это люди, которые смотрят интересный спектакль. Обозначь крестиком, где ты.
31. Это показ у таблицы. Обозначь крестиком, где ты.
32. Один из товарищей смеется над тобой. Что будешь делать: будешь плакать; пожмешь плечами; сам будешь смеяться над ним; будешь обзывать его, бить? Подчеркни один из этих ответов.
33. Один из товарищей смеется над твоим другом. Что будешь делать: будешь плакать; пожмешь плечами; сам будешь смеяться над ним; будешь обзывать его, бить? Подчеркни один из этих ответов.
34. Товарищ взял твою ручку без разрешения. Что будешь делать: плакать; жаловаться; кричать; попытаешься отобрать; начнешь его бить? Подчеркни один из этих ответов.
35. Ты играешь в лото (или в шашки, или в другую игру) и два раза подряд проигрываешь. Ты недоволен? Что будешь делать: плакать; продолжать играть дальше; ничего не скажешь; начнешь злиться? Подчеркни один из этих ответов.
36. Отец не разрешает тебе идти гулять. Что будешь делать: ничего не ответишь; надуешься; начнешь плакать; запротестуешь; попробуешь пойти вопреки запрещению? Подчеркни один из этих ответов.
37. Мама не разрешает тебе идти гулять. Что будешь делать: ничего не ответишь; надуешься; начнешь плакать; запротестуешь; попробуешь пойти вопреки запрещению? Подчеркни один из этих ответов.
38. Учитель вышел и доверил тебе надзор за классом. Способен ли ты выполнить это поручение? Напиши ниже.
39. Ты пошел в кино вместе со своей семьей. В кинотеатре много свободных мест. Где ты сядешь? Где сядут те, кто пришел вместе с тобой?
40. В кинотеатре много пустых мест. Твои родственники уже заняли свои места. Обозначь крестиком, где сядешь ты.
41. Опять в кинотеатре. Где ты будешь сидеть?

Ключ к тесту

Каждая из 13 переменных образует самостоятельную шкалу. В таблице, где представлены все шкалы, также указано количество заданий методики, относящихся к той или иной шкале (например, в шкале № 1 – «отношение к матери»- их 20) и номера этих заданий.

Название шкалы	Номера заданий	Количество заданий
Отношение к матери	1-4, 8-15, 17-19, 27, 38, 40-42	20
Отношение к отцу	1-5, 8-15, 17-19, 37, 40-42	20
Отношение к матери и отцу вместе, воспринимаемыми ребенком как родительская чета («родители»)	1, 3, 4, 6-8, 13-14, 17, 40-42	12
Отношение к братьям и сестрам	2, 4-6, 8-13, 15-19, 30, 40, 42	18
Отношение к бабушке, дедушке и другим близким родственникам	2, 4, 5, 7-13, 17-19, 30, 40, 41	16
Отношение к другу, подруге	4, 5, 8-13, 17-19, 30, 34, 40	14
Отношение к учителю, воспитателю	5, 9, 11, 13, 17, 18, 26, 28-30, 32, 40	12
Любознательность	5, 26, 28, 29, 31, 32	6
Стремление к общению в больших группах детей («общительность в группе детей»)	4, 8, 17, 20, 22-24, 40	8
Стремление к доминированию или лидерству в группе детей	20-24, 39	6
Конфликтность, агрессивность	22-25, 33-35, 37, 38	9
Реакция на фрустрацию	25, 33-38	7
Стремление к уединению, отгороженность	7-10, 14-19, 21, 22, 24, 30, 40-42	18

Регистрационный лист к методике Р. Жиля

Отношение. Поведенческие характеристики

Значения в натуральных единицах

Проценты

Границы нормы

Границы нормы

В натуральных единицах

В процентах

III. Родительская чета

IV. Брат, сестра

V. Бабушка, дедушка и т.д.

VI. Друг, подруга

VII. Учитель

VIII. Любознательность

IX. Общительность в группе

X. Доминирование, лидерство

XI. Конфликтность, агрессивность

XII. Реакция на фрустрацию

XIII. Отгороженность

I. Переменные, характеризующие конкретно-личностные отношения ребенка с другими людьми:

1) отношение к матери;

2) отношение к отцу;

3) отношение к матери и отцу в целом как к родителям;

4) отношение к братьям и сестрам;

5) отношений к бабушке и дедушке;

6) отношение к другу, подруге;

7) отношение к учителю (воспитателю).

II. Переменные, характеризующие самого ребенка и проявляющиеся в его межличностных отношениях:

8) степень любознательности;

9) степень стремления к общению с детьми в больших группах;

10) степень стремления к доминированию и лидерству;

11) конфликтность, агрессивность;

12) социальная адекватность поведения - реакция на фрустрацию;

13) степень отгороженности от других, стремление к уединению.

Примечание . Во-первых, смысл параметра «любознательность». В обыденном сознании понятие «любознательность» близко к понятиям «пытливость», «познавательная направленность», «познавательная инициативность». В тесте Жиля «любознательность» операционализируется только как «близость к рассказывающему что-то взрослому», даже как «зависимость от взрослого, ведомость взрослым», «социальная адекватность поведения».

Во-вторых, понятие «отгороженность», «стремление к уединению». Оказалось, что этот фактор положительно коррелирует с интеллектом! Таким образом, не «любознательные» - близкие к рассказывающему что-то взрослому, ведомые - дети, а как раз «уединенные» дети-одиночки на картинках теста являются более интеллектуально развитыми и в этом смысле более независимыми, направленными не столько на отношения «человек-человек», сколько на отношения «человек-предметный мир».

Обработка результатов (пример)

Примеры заданий из теста Р. Жиля, (крестиком обозначены ответы ребенка)	Примеры схематичной маркировки ответов в тестовой тетради	Примеры ответов
3. Покажи или обозначь крестиком, где сядешь ты.
		Шкала №1 – (+) Шкала №2 – (0) Шкала №3 – (0)
6. Ты со своей семьей будешь проводить каникулы у знакомых, которые имеют большой дом. Твоя семья уже заняла несколько комнат. Выбери комнату для себя.
		Шкала №3 – (0) Шкала №4 – (+)
23. Вот твои товарищи. Они ссорятся по неизвестной тебе причине. Покажи или обозначь крестиком, где будешь ты. Расскажи, что произошло?
		Шкала №9 – (+) Шкала №10 – (+) Шкала №11 – (+)

Результаты, анализ, заключение (пример)

По словам родителей, Саша поступил в школу в 6,5 лет и поначалу держался очень уверенно, активно отвечал на уроках, взаимодействовал со сверстниками. Через месяц у ребенка стала падать успеваемость, участились случаи упрямства и даже явных истерик, связанных с нежеланием посещать школу. Родители перевели Сашу в частную школу, надеясь что индивидуальный подход изменит его отношение. Ситуация несколько сгладилась, но нормальной не стала. В настоящее время Саша ходит в школу нехотя, постоянно просит, чтобы родители забирали его раньше школа коммерческая, полупансионного типа: дети пребывают там с 9 до 17 часов. К тому же маму мальчика беспокоят его обострившиеся ночные страхи: ребенок часто жалуется на ночные кошмары, «постоянно просит купить ему страшных роботов и фильмы ужасов». Отношение к страхам ребенка у членов семьи разное: мама стремится успокоить, папа не замечает, а старшая сестра обзывает Сашу трусом.

Состав семьи: отец, 40 лет (занимается бизнесом), мать, 35 лет (преподаватель в музыкальном училище), сестра Катя, 11 лет, Саша, 7,9 лет.

При психологическом исследовании мальчик обнаружил высокий уровень интеллектуального развития, а также выраженную эмоциональную напряженность (см. шкалы № 11, 12 методики Р. Жиля). Агрессивные сюжеты и сюжеты страхов проявились также в дополнительных проективных методиках (например, в рисунке на свободную тему Саша изобразил кладбище).

В результатах обследования по методике Рене Жиля показатель по шкале конфликтности, агрессивности выше нормы, а среди поведенческих реакций (шкала № 12 «Реакция на фрустрацию») доминирующими оказались реакции активно-агрессивного типа. Соответственно, показатель социальной адаптированности ниже нормы. При этом наблюдается яркая тенденция к изоляции от сверстников (шкала № 13 «Отгороженность»). Слабая включенность во взаимодействие со сверстниками (заниженный показатель по шкале № 9 «Общительность») при наличии тенденции к доминированию и лидерству (завышенный показатель по шкалам № 10 «Лидерство», № 11 «Конфликтность, агрессивность») может говорить о том, что сфера взаимодействия «ребенок – ребенок» для Саши является конфликтной. В основе этого конфликта, вероятно, лежит противоречие между «я» и «мы», когда ребенок хочет, но не может войти в референтную группу сверстников, хотя в фантазиях видит себя лидером. Таким образом, у испытуемого наблюдается стремление к взаимодействию с другими детьми, желание утвердиться в их глазах, но в реальности наблюдается неумение выстраивать свое поведение соответственно нормам.

Несмотря на то что Саша социально ориентирован, любознателен (шкалы № 7, 8), стремится доминировать (шкала № 10), наличие страхов снижает его уверенность в себе, делает поведение самозащитным и агрессивным, создаёт проблемы в общении со взрослыми, лишает полноценного общения со сверстниками (по словам мамы у Саши всего два друга – один в школе, другой во дворе).

В сфере семейных отношений следует отметить полный отказ мальчика от контактов с отцом на фоне предпочтения матери (показатель по шкале № 1 завышен по сравнению с нормативным). Возможно, сильная привязанность Саши к матери вызывает нежелание идти в школу, так как это вызывает разлуку с ней, а значит потерю уверенности в собственных силах.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Лишин Олег Всеволодович. Воспитывающее воздействие ведущей деятельности в системе отношений "ребенок-взрослый" на формирование личностной направленности человека: диссертация... доктора психологических наук: 19.00.07. - Москва, 2004. - 376 с. : ил. РГБ ОД,

Введение

ГЛАВА I. ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В СИСТЕМЕ ОТНОШЕНИЙ «РЕБЕНОК - ВЗРОСЛЫЙ». 13

I. Система отношений «ребенок-взрослый» как психологическая основа личностного развития в процессе онтогенеза. 13

2. Ведущая деятельность как сложная смысловая структура. 28

3. Формирование смысловых структур ведущей деятельности в процессе ее становления. 53

ГЛАВА II. НАПРАВЛЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ КАК РЕЗУЛЬТАТ ВЕДУЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РАСТУЩЕГО ЧЕЛОВЕКА В СИСТЕМЕ ОТНОШЕНИЙ «РЕБЕНОК -

ВЗРОСЛЫЙ» НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ЕГО РАЗВИТИЯ. 70

2. Роль системы межличностных отношений в формировании направленности личности. 115

ГЛАВА III. ЗНАЧИМЫЕ ВЗРОСЛЫЕ И ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК

РЕШАЮЩИЕ ФАКТОРЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАПРАВЛЕННОСТИ ЖИЗНЕННЫХ

ПОЗИЦИЙ ЛИЧНОСТИ 153

1. Связь межличностных отношений значимого социального окружения ребенка с тенденциями развития его личности. 153

2. Психологические механизмы формирования направленности жизненных позиций

взрослеющего субъекта. 192

ГЛАВА IV. РОЛЬ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ЗНАЧИМОГО СОЦИАЛЬНОГО

ОКРУЖЕНИЯ В СТАНОВЛЕНИИ ВЕДУЩЕЙ ДЯТЕЛЬНОСТИ В ПОДРОСТКОВОМ ПЕРИОДЕ РАЗВИТИЯ И ФОРМИРОВАНИИ НАПРАВЛЕННОСТИ ЖИЗНЕННЫХ ПОЗИЦИЙ ЛИЧНОСТИ. 222

1. Психологические особенности личностного онтогенеза в подростковом периоде развития. 222

2. Психологические механизмы и результаты воздействия на личность подростка значимых взрослых в ходе становления и развития ведущей деятельности. 233

3. Психологические черты и особенности девиантного развития личности подростка. 267

ГЛАВА V. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОСТРОЕНИЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКИ ОРГАНИЗОВАННОЙ (ВЕДУЩЕЙ) ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ

ОТНОШЕНИЙ «РЕБЕНОК - ВЗРОСЛЫЙ» В ЦЕЛЯХ ФОРМИРОВАНИЯ

ПРОСОЦИАЛЬНО ДЕЦЕНТРИРОВАННОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ В СТРУКТУРАХ

ВЗРОСЛЕЮЩЕЙ ЛИЧНОСТИ 299

1. Условия псютроения детско-родительских отношений, обеспечивающих полноту сформированности педагогически организованной (ведущей) деятельности 299

2. Психолого-педагогические принципы построения конструктивных межличностных отношений и полноценной педагогически организованной (ведущей) деятельности в условиях школы и внешкольных объединений. 319

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ. 345

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 349

БИБЛИОГРАФИЯ 351

Введение к работе

Актуальность исследования обусловлена необходимостью усиления внимания педагогической общественности к психологическим основам воспитательного процесса, как это следует, в частности, из задач, поставленных в концепции модернизации российского образования в период до 2010 года. В педагогической практике сложилась критическая ситуация в области постановки цели и задач воспитания растущих граждан, путей и методов их реализации. В большинстве программ образовательных учреждений по существу отсутствуют психологически обоснованные задачи и методы воспитательного воздействия на личностное развитие в детском, подростковом и юношеском возрастах. Основное внимание педагогов традиционно обращено на задачи обучения, решение которых существенно затруднено отсутствием опоры на воспитание учащихся. Несмотря на значительный объем исследований в отечественной и мировой психологии, касающихся закономерностей личностного развития, наименее изученной остается проблема постановки общей цели воспитательного воздействия и единой стратегии ее достижения на каждом из этапов личностного онтогенеза. Традиционно функциональный подход, когда акцент делается на теоретическом отборе требуемых свойств личности и выделении на этом основании определенных видов или направлений воспитательной работы, игнорирует реальное психологическое содержание личностного развития, ибо личность представляет собой не набор качеств, а, прежде всего, систему отношений, установок, мотивов деятельности, развивающуюся по законам противоречивого в своем единстве процесса социализации - индивидуализации на базе главной потребности растущего человека - потребности взросления.

Альтернативой функциональному подходу к развивающейся личности представляется подход, основанный на понимании роли ведущей деятельности в формировании таких личностных ценностей как самодетерминация поведения, оптимальная самооценка, коммуникативная компетентность и социальная ответственность, свойственные личности с децентрированной (гуманистической) направленностью жизненной позиции, обеспечивающей спо-

з собность к эмпатии, сотрудничеству и полноценную самореализацию человека.

Личностный подход сложился в отечественной психологии на основе заложенной С.Л. Рубинштейном идеи формирования в онтогенезе жизненной позиции личности, ее динамической тенденции, составляющей основу отношения человека к живой и неживой природе, к людям и их труду. Именно это направление было развернуто в исследованиях Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, А.А. Бодалева, Л.И. Божович, Б.С. Братуся, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, Д.И.Фельдштейна, Д.Б. Элько-нина и других. В 50-80-е годы XX века широкое распространение получили психолого-педагогические исследования "направленности личности" (психологи М.С. Неймарк, В.Э. Чудновский, педагоги Т.Е. Конникова, М.Е. Казакина и другие), где направленность личности рассматривалась как основной показатель результатов воспитьшающего воздействия, а методика коллективного воспитания И.П.Иванова и его последователей (Ф.Я. Шапиро, Л.Г. Борисова и др.) как основной путь воспитания нравственно развитой, творческой, гуманистически ориентированной личности.

В 70-80-е годы прошлого века, в связи с развертыванием в отечественной психологии исследований смысловых структур, появилась возможность рассматривать проблему направленности личности в контексте анализа личностных смысловых структур, психологических механизмов их формирования и развития, трансформации смыслов совместной деятельности, направленной трансляции смыслов в ходе воспитания и становления жизненной позиции личности - как результата воспитания. В итоге появилась возможность обоснования системы цели и задач воспитательного воздействия, исходящей из личностно-значимой проблематики формирования и развития динамических смысловых систем личности.

Цель настоящего исследования - теоретическое обоснование и разработка концептуальных основ воспитательного процесса на основе использования психологического механизма ведущей деятельности, формирующей на каждом из этапов личностного онтогенеза в системе отношений «ребенок -

взрослый» того или иного варианта направленности жизненной позиции личности.

Объектом исследования является ведущая деятельность в системе отношений «ребенок - взрослый».

Предмет исследования - воспитывающее воздействие ведущей деятельности в системе отношений «ребенок - взрослый» на становление личностной направленности растущего человека.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что ведущую деятельность можно рассматривать не как фактор воздействия, рядоположный с системой отношений «ребенок - взрослый», а как входящий в эту систему фактор, оказывающий сознательно регулируемое воздействие на формирование личностной направленности, включающей жизненные позиции. Задачи исследования

Разработать концептуальную модель ведущей деятельности в системе отношений «ребенок - взрослый» как смысловой структуры формирующейся личности на различных этапах онтогенеза.

Вычленить и раскрыть специфические черты смыслового содержания ведущей деятельности в системе отношений «ребенок - взрослый» с тем, чтобы выявить психологический механизм взаимодействия двух основных позиций ребенка «Я в обществе» и «Я и общество» в ходе смены этапов личностного онтогенеза.

Выявить психологические закономерности воздействия ведущей деятельности на формирование смысловых структур личности как определяющего фактора становления ее направленности.

Определить психологические условия, при которых ведущая деятельность становится сознательно регулируемым фактором влияния системы отношений «ребенок - взрослый» на формирование направленности личности.

Охарактеризовать типичные психологические особенности смысловой сферы старших подростков и юношества, принадлежащих различным типам направленности личности.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые обосновывается концептуальная модель ведущей деятельности в качестве смысловой структуры, входящей в систему отношений «ребенок - взрослый» и выступающей в роли решающего фактора формирования психологических предпосылок направленности жизненных позиций личности.

Впервые обосновывается также психологический механизм воспитывающего воздействия значимых взрослых из ближайшего окружения растущего субъекта через поддержку ими смыслового содержания его ведущей деятельности на каждом из этапов личностного онтогенеза.

Впервые теоретически и экспериментально выявлено смысловое содержание типов направленности жизненных позиций личности в старшем подростковом и юношеском возрастах.

Впервые вводится теоретически обоснованное понятие педагогически организованной деятельности как формы существования ведущей деятельности. Педагогически организованная деятельность включает в себя комплекс различных видов деятельности, объединенных общим смысловым радикалом ведущего отношения ребенка к миру на данном этапе онтогенеза.

Теоретическая значимость исследования заключается в теоретическом обосновании и концептуальной разработке основ воспитательного процесса, реализуемого посредством участия значимых взрослых в осуществлении ведущей деятельности в системе отношений «ребенок - взрослый» и соответствующего этапу личностного развития растущего человека. При этом теоретически обосновывается концептуальное представление о типах ведущей деятельности как о смысловых структурах, входящих в систему отношений «ребенок - взрослый» и реально определяющих процесс взросления субъекта. Психологическим результатом этого процесса является формирование направленности личности, выраженное в смысловом содержании ее жизненных позиций, определяющих сознание и поведение человека.

При этом впервые теоретически обосновывается психолого-педагогическое понятие педагогически организованной деятельности как комплекса видов деятельности, объединенных общим смыслом, отвечающим ведущему отношению ребенка к миру.

В исследовании обосновывается особая функция преемственности жизненных позиций как условие реализации транзитивной роли межличностных отношений в ряду поколений.

Практическая значимость исследования заключается в опыте массового использования его результатов

в педагогической практике постановки цели и задач воспитательного воздействия педагогически организованной деятельности подростково-юношеских групп на базе школ, лицеев, гимназий Москвы, Кирова, Ижевска, Петрозаводска, военно-поисковых объединений РФ и скаутских групп Карелии;

в диагностике педагогического потенциала общеобразовательных учебных заведений и учреждений дополнительного образования Московского Департамента образования;

в практике подготовки студентов - педагогов и психологов - высших учебных заведений Москвы, Кирова, Ижевска, Петрозаводска;

в практике занятий по повышению квалификации педагогов общеобразовательных школ и педагогов дополнительного образования Москвы, Петрозаводска, Тюмени, Тобольска, Кызыла, Приморского края.

Внедрение и апробация результатов исследования. Положения диссертационного исследования нашли воплощение в учебных программах психолого-педагогического образования в условиях вузовской и

поствузовской профессиональной подготовки к гуманистически ориентированной психолого-педагогической деятельности в рамках школ, учреждений дополнительного образования, общественного воспитания и семвИни были положены в основу курсов лекций по педагогической психологии воспитания и психологии развивающейся личности, которые читаются автором, начиная с 1978 года, в МОПИ им. Н.К. Крупской, на курсах подготовки школьных психологов при факультете психологии МГУ, в МГПИ им. В.И.Ленина, в МПСИ и МТТГПУ, в Ижевском государственном университете. Они нашли отражение в докладах на конференциях и семинарах работников народного образования Москвы и Московской области, Удмуртии, Ка-

релии, Ямало-Ненецкого национального округа, Дальнего Востока, Тюменской области, Тувы, Тверской, Кировской и Владимирской областей.

С 2001 года учащимся 10-11-х классов московской педагогической гимназии 1505 читается адаптированный курс педагогической психологии воспитания.

Методические разработки по данным исследования использовались и используются в практике подростково-юношеских объединений Москвы, Кирова, Коломны, Тобольска, Северо-Западной спецшколы г. Петрозаводска, скаутских объединений Карелии, а также в практике классных руководителей и школьных психологов Москвы, Московской области, Краснотурьинска, Клязьминского городка, Петрозаводска, Ижевска, в работе городской аттестационной службы Департамента образования Москвы.

Теоретические и методологические положения и выводы, полученные на основе научного анализа и опытно-экспериментальной работы, были доложены на заседаниях лаборатории психического развития в подростковом и юношеском возрастах Психологического института РАО, на семинарах, научно-практических конференциях и "круглых столах", ежегодно организуемых лабораторией (с 1972 по 2004 г.); на Ученом совете и конференциях Психологического института РАО, на заседаниях кафедры возрастной психологии факультета образования Московского городского психолого-педагогического университета (2001-2004); на Российской научно-практической конференции "Социальные инициативы и детское движение" (Ижевск, 2000); на Межрегиональной конференции "Коммунарская методика и педагогика сотрудничества". Коммунарство: его прошлое, настоящее и будущее (Архангельск, 2001); на научной сессии РАО "Проблемы современного детства" (Москва, 2001); на Межрегиональной научно-практической конференции "Достижения науки и практики - в образовательные учреждения" (Глазов, 2003); на IX симпозиуме Психологического института РАО "Психологические аспекты смысла жизни, акме и счастья" (Москва, 2003) и на X симпозиуме «Смысл жизни и акме: 10 лет поиска» (Москва, 2004); на Международной конференции «Зависимость, ответственность, доверие в поисках субъектности» (Ижевск, июнь 2004).

Теоретико-методологическими основами исследования явились:

Деятельностный подход, в контексте которого формы усвоения социального опыта растущей личностью конкретизируются в понятии типа ведущей деятельности, производного от ведущего отношения ребенка к действительности (Ананьев Б.Г., Божович Л.И., Выготский Л.С, Драгунова Т.В., Запорожец А.В., Леонтьев А.Н., Лисина М.И., Обухова Л.Ф., Слободчиков В.И., Сосновский Б.А., Фельдштейн Д.И., Цукерман Г.А., Эльконин Д.Б. и другие).

Концепция особой роли смыслового содержания межличностного общения и лежащего в его основе отношения как основного средства, через которое осуществляется обучающее и воспитывающее воздействие на взрослеющую личность со стороны родителей, педагогов и сверстников, и в ходе которого формируется индивидуальный личностный склад развивающейся личности. В решении этих задач наиболее результативным с точки зрения развивающего, воспитывающего и творческого потенциала общения является диалог равноправных субъектов на основе их взаимного уважения и эмоционального контакта (Ананьев Б.Г., Бодалев А.А., Божович Л.И., Братусь Б.С., Гарбузов В.И., Захаров А.И., Запорожец А.В., Зачепицкий Р.А., Ковалев А.Г., Леонтьев А.А., Леонтьев А.Н., Леонтьев Д.А., Лазурский А.Ф., Лисина М.И., Мясищев В.Н., Макаренко А.С., Мудрик А.В., Орлов А.Б., Петровский А.В, Петровский В.А., Петровская Л.А., Рубинштейн С.Л., Сосновский Б.А., Сто-лин В.В., Спиваковская А.С., Субботский Е.В., Сухомлинский В.А., Уман-ский Л.И., Фельдштейн Д.Й., Хараш А.У., Цукерман Г.А., Эльконин Д.Б.).

Положение о Детстве как особом явлении социального мира, которое представляет собой необходимое состояние процесса вызревания подрастающего поколения и тем самым - подготовки к воспроизведению общества Завтрашнего дня. Сущностной характеристикой Детства следует считать особое состояние социального развития, когда биологические законы, связанные с возрастными изменениями организма ребенка, проявляют свое действие, находясь под определенным регулирующим и направляющим воздействием социального начала (Асмолов А.Г., Бодалев А.А., Божович Л.И., Зинченко

В.П., Мамардашвили М. К., Михайлов Ф.Т., Поливанова К.Н., Фельдштейн Д.И., Эльконин Д.Б.).

4. Концепция жизненной позиции личности (ее направленности, динамической смысловой структуры, типа развития личности, базовой социальной установки, паттерна привязанности), относящейся к категории смысловых структур и формирующейся с младенческих лет, достигая относительной завершенности к рубежу ранней юности; эта позиция, будучи не всегда осознанной, тем не менее, в значительной степени определяет сознание и поведение личности (Абульханова К.А., Андреева Г.М., Бодалев А.А., Божович Л.И., Братусь B.C., Баулби Дж., Бартеломью К., Выготский Л.С, Егорычева И.Д., Запорожец А.В., Леонтьев А.Н., Леонтьев А.А., Леонтьев Д.А., Мяси-щев В.Н., Магомед-Эминов М.Ш., Рубинштейн С.Л., Ротенберг B.C., Суббот-ский Е.В., Ухтомский А. А., Фельдштейн Д.И., Эрнст Ф., Ядов В.А.).

Экспериментальная база исследования.

В целом исследованием было охвачено 14613 испытуемых, в том числе 200 дошкольников, 12275 подростков из Москвы, Кирова, Ижевска, Архангельска, Петрозаводска, Екатеринбурга, Тюмени и Тюменской области, Владимирской и Тверской областей, Белоруссии, 202 студента Московского областного гос. университета, Коломенского и Кировского пединститутов, Московского университета им. Ломоносова и некоторых других ВУЗов, 312 учителей средних общеобразовательных школ Москвы и Московской области, Тверской области, Удмуртии. Сбор материала проводился на базе руководимого автором подростково-юношеского объединения - педагогического отряда "Дозор", созданного в 1974 году в Москве, а с 1977 года выполнявшего роль экспериментальной площадки при лаборатории психического развития в подростковом и юношеском возрастах Психологического института РАО, на базе студенческих педагогических объединении "Трубач" в Кирове, "Метод" в Москве, "Клинок" в Коломне, "Долг" в Ижевске, "Эдельвейс" в Новосибирске, подросткового объединения "Каравелла" в Екатеринбурге и других. Были также использованы данные, полученные аспирантами автора. Был проведен преобразующий эксперимент в режиме лонгитюда на базе внешкольного объединения «Юный бауманец» из трудных подростков в Подмосковье и на базе

отряда младших школьников «Радуга» школы-интерната № 72 г. Москвы.

Методы исследования включали теоретические, такие, как регрессивный анализ, диалектическая логика, поступательный анализ, возвратный синтез, логическое моделирование. Из эмпирических методов были использованы: биографический метод, интервьюирование, беседы, включенное наблюдение, комплексные психодиагностические методы с использованием личностных опросников, контент-анализ, систематически велась математическая обработка полученных материалов.

Исследование прошло ряд этапов. На первом этапе (1974-1994 годы) велось экспериментальное исследование процессов формирования личности детей и подростков в ситуации коллективной общественно полезной деятельности и вне ее. Целью этого исследования бьшо выявление закономерностей развития личности под влиянием ведущей деятельности разного уровня сформированности и педагогического общения различного содержания. На втором этапе (1994-1999 годы) осуществлялось теоретико-экспериментальное исследование типологических вариантов жизненных позиций личностного развития. Материалы этого этапа исследования легли в основу анализа особенностей мотивационно-смысловых отношений и смысловых установок различных жизненных позиций. На третьем этапе (1999-2003) прорабатывались теоретические основы концептуальной модели личностного развития, ведущие к формированию того или другого варианта жизненной позиции личности. В контексте проблем становления личностного самоопределения в системе социальных отношений изучалось психологическое значение смыслового содержания межличностных отношений в формировании и развитии смысловых структур личности.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечиваются исходными научно-методологическими принципами, применением стандартизированных методик, эмпирической проверкой аналитических заключений, репрезентативностью выборок испытуемых, использованием контрольных групп, статистических критериев верификации экспериментальных материалов, апробацией наработок в различных ситуациях педагогически организованной деятельности и консультационной работы, направленной на оп-

11 тимизацию личностного развития детей, подростков, юношей (девушек) и взрослых людей.

Положения, выносимые на защиту

1. Психологической основой воспитательного процесса является направленная трансляция смысловых структур личности от старших поколений - младшим в процессе их взросления путем формирования и развития смыслового содержания типов ведущей деятельности на различных этапах личностного онтогенеза.

Ведущая деятельность представляет собой смысловую структуру в системе отношений «ребенок - взрослый», в ходе формирования и развития которой реализуются возможности направленной трансляции смысловых структур личности от старших поколений младшим и становления на этой основе направленности жизненных позиций личности взрослеющих субъектов.

Ведущая деятельность представляет собой смысловую структуру, в ядре которой находится доминанта к общению и эмоциональному контакту со значимым Взрослым, сенситивность к его влиянию и смысловая установка к участию в предлагаемой им деятельности. Второй составляющей является социально-психологическое содержание, вносимое в ведущую деятельность Взрослым, остальными ее участниками и значимым окружением. Третьим компонентом выступает становление элементов смысловых структур, вырабатываемых субъектом в процессе деятельности и в перспективе формирующих его существенные личностные качества.

На практике ведущая деятельность реализуется как комплекс разных видов и форм деятельности, соответствующих по смыслу ведущему отношению ребенка к действительности, и, таким образом, соответствующих личностному смыслу ведущей деятельности переживаемого возрастного периода развития. Этот комплекс мы называем педагогически организованной деятельностью, независимо от того, насколько осознанно строит ее старшее поколение.

Важнейшей характеристикой педагогически организованной деятельности является полнота ее сформированности, которая зависит от соответствия мотивации ее участников мотивационному комплексу ведущей деятель-

ности данного периода развития и от стиля межличностных отношений пред^ ставителей разных поколений, взаимосвязанных этой деятельностью.

6. Диалогический стиль общения на основе открытых личностных отно
шений соответствует высокому (полноценному) уровню сформированности
совместной педагогически организованной (ведущей) деятельности. Моноло
гический стиль общения на основе ролевого отношения соответствует сред
нему (неполноценному) ее уровню. Безразличный, формальный стиль обще
ния на основе отстраненного или отвергающего отношения соответствует
низкому уровню сформированности педагогически организованной деятель
ности.

7. Преемственность воздействия на личность типов ведущей деятельности,
соответствующих возрастным этапам развития ребенка в онтогенезе, психо
логически обеспечивается своеобразием функциональной нагрузки сменяю
щих друг друга в ходе развития личности групп ведущей деятельности: в сис
теме «ребенок - общественный взрослый» и «ребенок - общественный пред
мет» (Эльконин Д.Б.). Согласно нашим наблюдениям, каждая из этих групп
на сменяющих друг друга этапах развития поочередно играет лидирующую
роль в смысловой сфере личности, в то время как другая, более ранняя, вы
полняет обеспечивающую и поддерживающую роль. Ослабление одной из
этих функций неминуемо ведет за собой неполноценное функционирование
второй, что в итоге наносит урон целостному процессу личностного развития.

8. Согласно разработанной нами социально-психологической модели лич
ности, сознание и поведение субъекта определяется занимаемой в данный
момент жизненной позицией, которая есть проявление конкретных, присущих
личности в этой позиции мотивационно-смысловьгх отношений в смысловом
пространстве личности, образованном тенденциями к восприятию и оценке
Себя и Других в ходе социального взаимодействия.

9. Обобщенной характеристикой жизненной позиции в смысловом про
странстве личности является ее направленность, которая психологически про-
изводна от смыслового содержания специфических форм активности
взросления растущего человека на каждом из этапов его личностного разви
тия, другими словами - от его ведущей деятельности, реализуемой в форме

педагогически организованной деятельности, т.е. комплекса видов деятельности под смысловым радикалом ведущего отношения к миру самого субъекта во взаимодействии со значимым взрослым и ровесниками.

10. Сознательно организуемая педагогически целесообразная совместная деятельность взрослых и детей, с опорой на смысловое содержание соответствующих их возрасту типов ведущей деятельности, и представляет собой ту или иную систему воспитательного воздействия на формирование личности ребенка. Целесообразность и эффективность этого воздействия определяется характером отношений, связывающих старших и младших ее участников, способом организации самой деятельности и соответствием ее смыслового содержания личностному смыслу взрослеющего субъекта на данном этапе его развития.

Структура диссертации включает в себя введение, пять глав, выводы, заключение, библиографию. Текстовой материал иллюстрирован таблицами, схемами, графиками, диаграммами, рисунками.

Система отношений «ребенок-взрослый» как психологическая основа личностного развития в процессе онтогенеза

Обсуждая проблему личностного развития, А.Г.Асмолов высказал справедливое положение о том, что хотя совместная деятельность в конкретной социальной системе детерминирует развитие личности, однако эта личность, все более индивидуализируясь в процессе онтогенеза, сама выбирает ту деятельность, а порой и тот образ жизни, который и определяет ее развитие (Асмолов, 1996, с. 470). Принципиально соглашаясь с этим суждением, мы считаем необходимым учитывать, что ему предшествовала важная мысль А.Н.Леонтьева, что «личность является продуктом развития связей с окружающим миром. Именно таких связей, которые по самой природе своей являются общественными, то есть которые существуют только у человека, живущего в обществе и иначе сущствовать не могут. В этом смысле, - пишет А.Н.Леонтьев, - я и пояснял значение положения о том, что сущностью человеческой личности является совокупность человеческих отношений. Вот в движении, развитии этих отношений и происходит развитие личности» (Леонтьев А.Н., 2000, с. 501). Тем самым приходится признать, что самостоятельность личности в выборе собственного пути развития относительна и детерминирована прежде всего системой социальных отношений, в которые она включена в ходе онтогенеза. В своем докладе семидесятых годов А.Н.Леонтьев определенно высказывается об исследовании личности человека как "исследовании его места, позиции в системе, которая есть система общественных связей, общений, которые открываются ему; это - исследование того, что, ради чего и как использует человек врожденное ему и приобретенное им" (Леонтьев А.Н., 1983 А, с. 385). К этому времени А.Н. Леонтьев видел свою главную задачу в том, чтобы исследовать "процесс порождения и трансформаций личности человека в его деятельности, протекающей в конкретных социальных условиях" (Леонтьев А.Н., 1975, с. 173). Сама по себе идея социальной детерминированности развития личности через процесс деятельности и общения была отмечена еще П.А. Флоренским (1990, с. 419) и А.А. Ухтомским (1990). Однако именно А.Н.Леонтьев первым высказывает мысль, что, хотя практической деятельностью ребенка управляет предмет, именно совместная деятельность с взрослым раскрывает ребенку сущность и функции предмета. Действие, по выражению АЛЛеонтьева, кристаллизуется в структуре деятельности. Но затем возникает кристаллизация сведений о предметном мире в образе, носителем которого становится язык. Благодаря языку формируется система теоретической деятельности, переплетенная с деятельностью практической. Возникает двухэтапная теоретическая деятельность - подготовка к действию и само действие. Возникновение внутреннего плана деятельности, как это отметил Д.Б.Эльконин, связано с совместностью действий, так как предметное действие существует, возникнув, в качестве единицы социального взаимодействия, а знак или образ есть орудие включения деятельности одного человека в деятельность другого (Леонтьев А.А., 2001, с. 223).

Рассматривая процесс интериоризации как перенесение деятельности из внешнего во внутренний план, мы оцениваем его как усвоение не только индивидуально сложившихся стратегий действия с предметами, но и стратегий совместной деятельности с другими людьми (Ломов Б.Ф., 1984).

Как отмечал Д.Б. Эльконин, в детском развитии имеют место, с одной стороны, периоды, в которые происходит преимущественное усвоение задач, мотивов и норм отношений между людьми (система «ребенок - общественный взрослый») и на этой основе - развитие мотивационно-потребностной сферы, а с другой стороны - периоды, в которые происходит преимущественное освоение общественно выработанных способов действий с предметами (в системе «ребенок - общественный предмет») и на этой основе - формирование интеллектуально-познавательных сил детей, их операционально-технических возможностей. Переходы от одного периода к другому и от одной фазы к другой внутри периода заслуживают, по его мнению, особого внимания психологов (Эльконин Д.Б., 1995).

С этой точки зрения особенное значение следует придавать регуляторной функции ведущей деятельности первой группы («ребенок - общественный взрослый»), которой мы в настоящем исследовании уделяем основное внимание.

Согласно концепции Д.Б. Эльконина, именно эта система является источником развития личности, тогда как система «ребенок - общественный предмет» - источником развития познавательной сферы. При этом человеческий и предметный миры рассматриваются в единстве и неразрывности, поскольку каждое действие представляет собой единство аффекта и интеллекта, где аффект - это ориентация на другого, это - социальный смысл, а интеллект - ориентация на реальные предметные условия осуществления действия. По мысли Д.Б. Эльконина, действия ребенка определяются не вещью, а ее смыслом. Внутренний план действий порождается передачей другому способа действия и привлечением его к совместным действиям. Таким образом, дифференциация внешней и внутренней деятельности является, по Д.Б. Элькони-ну, социализацией, и внутренний план действий возможен только в контексте координации сотрудничества с другим человеком при наличии общей цели.

class2 НАПРАВЛЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ КАК РЕЗУЛЬТАТ ВЕДУЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РАСТУЩЕГО ЧЕЛОВЕКА В СИСТЕМЕ ОТНОШЕНИЙ «РЕБЕНОК -

ВЗРОСЛЫЙ» НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ЕГО РАЗВИТИЯ . class2

Направленность личности как устойчивая система ее социальных отношений

Ссылаясь на В.Штерна (1921), впервые использовавшего понятие направленности, В.Н. Мясищев высказал сомнение в том, что это понятие, характеризующее доминирование определенного отношения, применимо к личности, поскольку личность многосторонне избирательна, динамична и в своем поведении в большинстве случаев определяется внешними моментами (Мясищев, 1995, с. 348). Правда, чуть выше, в той же своей работе, он пишет, что ".. .отношение человека - это не часть личности, а потенциал ее психической реакции в связи с каким-либо предметом, процессом или фактом действительности. Отношение целостно, как и сама личность. /.../ Ясно, что личность характеризуют не знания, навыки и умения, а, как уже говорилось выше, отношения (там же, с. 346-347). В дальнейшем В.Н.Мясищев высказывается в том плане, что отношения человека многообразны, а поэтому они могут раскрыть многообразие человеческой личности. Многие советские авторы применяли понятие позиции личности, которое впервые было предложено в этом смысле А.Адлером (1912). Позиция личности означает, в сущности, интеграцию избирательных отношений человека в каком-либо существенном для него вопросе (там же, с. 438). Таким образом, уже в начальном периоде использования понятие направленности личности как устойчивой доминирующей системы мотивов соседствовало и отчасти конкурировало с понятием позиции личности. В.Н.Мясищев, как уже говорилось, с некоторой осторожностью относясь к понятию направленности личности, тем не менее, касается существенной проблемы психической типологии личности. "Недостатком клинико-психологической типологии, - пишет он, - характеризующей преимущественно пограничные формы патологического развития, ... является отсутствие социогенеза в учете основных черт личности. Недостатком социально-педагогических типологий (А.Ф.Лазурский, Э.Шпренгер) является абстрактность. В этих работах представлен личностный момент скорее как идеологическая категория... В наших более ранних работах мы не разграничивали с достаточной четкостью понятий личности и характера, но подчеркивалось значение полюсов коллективизма и индивидуализма для персонологи-ческой типологии. Этот типологический стержень, учитывая верхнюю регулирующую в нормальном значении роль социального как коллективного, имеет значение не только для типологии личности, но и для всей психической типологии и типологии характера. Недостатком, с точки зрения типологии человека, в работах других авторов является недоучет этого и разрыв персо-нологического и психологического, а также недифференцированное включение персонологического в характерологическое. Во всяком случае, отличительной чертой работ советских авторов (Б.Г.Ананьев, 1949; А.Г.Ковалев,1950; Л.И.Божович, 1968 и др.) является то, что социально-педагогическое направление кладет в основу типологии понятие личности, ее отношений с людьми" (там же, с. 75).

Далее В.Н.Мясищев, указывая на актуальность проблемы связи личности и коллектива, не освобождающую исследователей от их раздельного рассмотрения, предлагает свою модель соотношения биологических и социальных, полноценных и неполноценных сторон личности. "Представим квадратный лист, верхняя половина которого - социально положительное, нижняя -социально отрицательное, правая половина - биологически положительное, левая - биологически отрицательное. При бесконечной пестроте, которая тем более велика, чем больше количество наносимых на карту свойств человека, возможна интегральная оценка четырех темпераментов. В нашей схеме по 4 квадрантам могут быть выделены четыре основных типа: 1) тип социально и биологически полноценный; 2) социально полноценный при биологической неполноценности; 3) биологически полноценный и социально неполноценный; и 4) социально и биологически неполноценный. Выделение этих четырех типов важно уже потому, что ставит вопрос о рамках правильного понимания материалистического монизма. Не менее важно и то, что решение вопроса о социальном и биологическом в смысле объяснения принадлелшости субъекта к тому или иному из указанных четырех типов может быть правильным только при достаточно полном знании истории его общественного развития, т. е. его конкретной соматической и общественно-трудовой истории" (там же, с. 76). (См. схему № 2)

class3 ЗНАЧИМЫЕ ВЗРОСЛЫЕ И ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК

РЕШАЮЩИЕ ФАКТОРЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАПРАВЛЕННОСТИ ЖИЗНЕННЫХ

ПОЗИЦИЙ ЛИЧНОСТИ class3

Связь межличностных отношений значимого социального окружения ребенка с тенденциями развития его личности

По мнению М.И.Лисиной (1997), ребенок при появлении на свет обладает лишь возможностью стать человеком. Его психическое развитие в течение всей жизни по своему содержанию есть, в сущности, процесс активного усвоения опыта, накопленного предшествующими поколениями людей. Ближайшие из этих людей передают ему прежде всего свой личный опыт. Отсюда важность психологической готовности родителей, в частности матерей, к выполнению своей роли, особенно к важнейшей из будущих функций - адекватному отношению к ребенку в первые дни, недели и месяцы его жизни. Ключом к этой функции является способность взрослого человека к личност-но-ориентированному общению. Дело в том, что в первые дни и недели новорожденный психологически еще не отделен от матери (Винникотт Д., 1974; Малер М., 1975) (Херст, 2000); (Лисина, 1986). Общение ребенку пока недоступно, но путь к нему уже начат, хотя «эмоциональное рождение», по выражению Маргарет Малер, еще не произошло. Сигналы младенца в это время персонально еще никому не адресованы, хотя его беспокойство и крики по-своему точны и объективны. М.И.Лисина и ее сотрудники пришли к заключению, что им руководит комплекс органических потребностей и стремление ребенка к новым впечатлениям - еще за пределами собственно общения, которое пока не возникло. Тем не менее, М.И.Лисина полагает, что "решающее значение для возникновения последнего имеет поведение взрослого, его позиция в отношении к ребенку. Мы... утверждаем, что в первые недели жизни у ребенка появляется именно новая, отсутствовавшая ранее, потребность в общении - для понимания себя и других, равно одаренных активностью, но бесконечно разнообразных субъектов, контакты с которыми приносят ребенку совершенно особое, ни с чем не сравнимое удовлетворение. Это не корыстная нужда в полезном человеке, а высокая духовная потребность в том величайшем богатстве, каким является другой человек (Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 42, с.125). /.../ Описанные опыты показали, что в условиях, когда взрослый систематически обращался к нему (ребенку - О.Л.) как к личности, к любимому партнеру по общению, коммуникативная деятельность младенца бурно расцветала, что можно считать проявлением у него потребности в общении" (Лисина, 1997, с. 51-52).

Сотрудники М.И.Лисиной выявили, что энергетические характеристики коммуникативной деятельности детей находятся в прямой зависимости от отношений ребенка с близкими взрослыми. Речь идет о размерах латентного периода вступления в общение, о количестве ответных реакций и инициативных действий, об их частоте и интенсивности. Наиболее плодотворным, с точки зрения воспитывающего потенциала, общением Г.А.Ковалев считает «диалогический» тип общения, обладающий максимальным развивающим, воспитывающим, творческим воздействием. Первое и основное условие такого общения - это «личностное» отношение, основанное на априорном безусловном принятии друг друга как ценностей самих по себе, на доверии и эмоциональном контакте между партнерами. Этим «личностное» отношение отличается от «ролевого», при котором партнер рассматривается как объект, лишенный индивидуального психологического содержания, причем эмоциональный контакт практически отсутствует (Ковалев, 1996, с. 18-20).

Полученные М.И.Лисиной данные свидетельствуют, что в первое полугодие жизни младенца ведущим мотивом его общения с взрослыми является личностный мотив, хотя и примитивный по своему содержанию, основанный лишь на восприятии внимания и нежности Старшего и переживании самого аморфного глобального ощущения привязанности, возрастающего от встречи к встрече. Ссылаясь на исследование Н.Н.Авдеевой, М.И.Лисина отмечает "удивительную чуткость младенца к ласке и нежности взрослого, даже если они сочетались с запрещениями, оказывающими на поведение младенца действие, противоположное знакам внимания" (Лисина, 1997, с. 67).

Дональд Винникотт (Херст, 2000) выдвинул предположение, что сразу после рождения младенец психологически еще отсутствует: не существует такого явления как новорожденный. Есть лишь младенец и мать, биологическая открытая система, по Хоферу (там же), взаимно воздействующая на психологическую регуляторную систему друг друга, или «иллюзия симбиоза», по Кристал (там же). М.Малер (там же), разрабатывая проблему постепенной сепарации младенца от матери в ходе его "взращивания", движения ко второму, «эмоциональному рождению», выдвинула представление об этом процессе как о ключевом с точки зрения дальнейшей перспективы развития младенца. Недостаточная чуткость родителей, преждевременное и травматическое, неуместное на данной фазе развития прерывание постепенного хода процесса сепарации, характеризуют неспособность заботящейся фигуры обеспечить создание моделей регуляторной функции, которые младенец мог бы интерио-ризировать посредством идентификации.

3.1. Значение общения для формирования личности ребенка

В человеческих общностях-в семье, детском саду, в классе, в дружеском кругу, в различного рода формальных и неформальных объединениях - индивид проявляет себя как личность и предостав­ляет возможность оценить себя в системе отношений с другими.

Процесс познания окружающей действительности и овладения человеческими способами деятельности есть процесс, первоначаль­но возникающий в системе «взрослый-ребенок».

Все проявления индивидуальной активности ребенка - различ­ные формы игровых действий, его знаний и умений, конструктив­ная и художественная деятельность и т. д. - вторичные образова­ния, формируемые в ходе совместной деятельности с взрослыми и сверстниками. Без совместной деятельности невозможно суще­ствование социальной группы. Совместная деятельность в детской группе -то «силовое поле», в котором возникают межличностные отношения. Процесс вхождения ребенка в социальную группу, будь то игровое объединение, школьный класс или самодеятельный кру­жок, представляет собой его ориентировку в совместной деятельно­сти, осознание ее структуры, включение в нее ребенка как соучаст­ника (23, 172|.

Посредством совместной деятельности реализуются отношения детей друг к другу (в том числе и дружеские привязанности). Об­щение со сверстниками воздействует на развитие личности ребенка: он учится согласовывать свои действия с действиями других детей. В играх и в реальной жизни, общаясь со сверстниками, дети вос­производят отношения взрослых, учатся применять на практике нормы поведения, оценивать своих друзей и себя, В общении со сверстниками они используют и проверяют действенность присво­енных ими в общении со взрослыми способов деятельности и норм человеческих взаимоотношений.

Природа межличностных отношений в любых обществах доста­точно сложна. В них проявляются сугубо индивидуальные качества личности - как ее эмоциональные и волевые свойства, интеллекту­альные возможности, гак и усвоенные личностью нормы и ценно­сти общества. Активность личности, ее деятельность -важнейшее Звено в системе межличностных отношений.

Именно личностные взаимоотношения представляют собой один из важных факторов эмоционального климата группы, «эмоцио­нального благополучия» ее членов . Личные взаимоотношения никем специально не устанавливаются, они складываются стихий­но в силу целого ряда психологических обстоятельств. Положение школьника может быть благополучно: ученик чувствует себя при­нятым в группе, чувствует симпатию со стороны своих однокласс­ников и сам им симпатизирует. Такая психологическая ситуация переживается учащимися как чувство единства с группой, которое в свою очередь создает уверенность в себе. Неблагополучие во взаи­моотношениях с одноклассниками, переживание своей отторгнуто-сти от группы может служить источником тяжелых осложнений в развитии личности. Состояние психологической изоляции отрица­тельно сказывается на формировании личности человека и на его деятельности. Такие ученики нередко оказываются втянутыми в криминальные группы, они плохо учатся, в обращении чаще всего аффективны, грубы.

Если присмотреться к любому классу, любой детсадовской груп­пе - внутри этих групп у каждого человека есть своя индивидуаль­ная «микросреда». Эта микросреда во многом определяет и разви­тие человека, и его творческие успехи, и его общее «эмоциональное благополучие». Каждый член группы занимает в ней определен­ное место, для него складывается неповторимая ситуация взаимо­отношений с окружающими, которая может быть либо благоприят­ной, либо неблагоприятной. Наличие малых групп внутри класса объясняется избирательностью человеческого общения. Индивиду­альность каждой личности (особенности типа нервной системы, ха­рактер, личный опыт, уровень развития интересов и потребностей и т. д.) определяет своеобразие общения детей. Одни школьники ищут общества более подвижных, живых сверстников, других привлека­ют тихие, пассивные дети. Одни увереннее чувствуют себя рядом с сильными и решительными. Другие, наоборот, предпочитают дру­жить со слабыми, робкими, находя удовлетворение в покровитель­стве. Именно в группировке ребенок может найти удовлетворяющее его поведение, через группировки он приобретает опыт общения, который так важен для формирования его личности.

Психологическое значение общения заключается не только в том, что оно расширяет общий кругозор человека и способствует развитию психических образований, которые необходимы ему для успешного выполнения деятельности, носящий предметный харак­тер. Психологическое значение общения заключается еще и в том. что оно - обязательное условие формирования общего интеллекта

человека, и прежде всего его перцептивных, мнемических и мысли­тельных характеристик.

Не меньшее значение общение как деятельность имеет и для раз­вития эмоциональной сферы человека, формирования его чувств. Какие переживания по преимуществу провоцируют общающиеся с человеком люди, оценивая его дела и облик, откликаясь так пли иначе на его обращение к ним, какие чувства возникают у него, ко­гда он видит их дела и поступки,--все это оказывает сильнейшее влияние на выработку в его личности устойчивых эмоциональных ответов на воздействие определенных сторон действительности - явлений природы, социальных событий, групп людей и проч.

Столь же значимое влияние оказывает общение и на волевое развитие человека. Привыкает ли он быть собранным, настойчи­вым, решительным, смелым, целеустремленным, или у него будут преобладать противоположные качества -все это в большей мере определяется тем, насколько благоприятствуют выработке указан­ных качеств те конкретные ситуации общения, в которых человек изо дня в день оказывается.

Чтобы каждый человек был способен к общению с другими людьми, он должен обязательно обладать определенной психоло­гической культурой, основные положения которой можно свести к трем элементам:

Разбираться в других людях и верно оценивать их психоло­гию;

Адекватно эмоционально откликаться на их поведение и со­
стояние;

Выбирать по отношению к каждому из них такой способ обра­
щения, который, не расходясь с требованием морали, в то же вре­
мя наилучшим образом отвечал бы индивидуальным особенностям
тех, с кем приходится общаться.

Таким образом, психологически подготовленный к общению че­ловек-это тот, кто хорошо усвоил: что, где, когда и с какой целью можно и нужно говорить и делать, чтобы оказать на партнера по общению хорошее впечатление и нужное влияние.

3.2. Формирование общения у детей-сирот в онтогенезе

Ранний возраст. Неудовлетворенность потребности в общении со взрослыми проявляется почти с первых дней пребывания ребен­ка в доме ребенка и может рассматриваться как наследственный биологический фактор родительской привязанности .

Известно, что в первые месяцы жизни в эмоциональных прояв­лениях ребенка доминируют отрицательные реакции. Проявления неудовольствия имеют адаптивный смысл, поскольку мобилизуют и самого младенца и, прежде всего, его близких на разрешение си­туаций физического и психического дискомфорта.

Наиболее действенное средство передачи информации о диском­форте ребенка -его плач. Для понимания формирования общения с ребенком важно выяснить динамику становления у младенца воз­можностей активного воздействия на взрослого.

В недавно проведенном очень интересном исследовании Т. В. Соломатиной показана роль плача как средства коммуникации и важное его значение при воспитании детей в семье и интернатном учреждении. В исследовании изучалась динамика появления наибо­лее ранних форм коммуникации у детей, воспитывающихся в семье и в доме ребенка, имеющих и не имеющих постоянно навещающих их близких взрослых .

Если рассмотреть причины плача детей первого года жизни, то наиболее часты:

физиологический дискомфорт (беспокойство при голоде, жажде, холоде, жаре, боли, недомогании);

Выражение неудобства (мокрые пеленки};

Впечатления, включающие некоторые этологические призна­
ки опасности (беспокойство ребенка при внезапных резких прибли­
жениях, громких звуках, погружении в воду, переживания чувства
края, высоты);

Нарушение режима;

Дискомфорт в социальных впечатлениях (нарушение привыч­
ных форм взаимодействия с близким, беспокоящее соседство друго­
го ребенка, чужой взрослый, неудача, одиночество, отрицательные
воздействия взрослого).

Анализ Т. В. Соломатиной причин плача детей показал, что до шести месяцев основные причины плача у детей - физиологиче­ские, этологические, нарушение режима и привычных форм вза­имодействия .

С шести месяцев у детей в семье плач, вызванный этологиче-скими признаками угрозы и нарушением режима, снижается. Со второго полугодия у них начинает преобладать плач, обусловлен-

яый социальными причинами (неудовлетворение требований, чу­жой взрослый, отрицательные воздействия взрослого, неудача, за­прет, неприятное соседство другого ребенка). В этот период проис­ходят усвоение ребенком первичных коммуникативных операций, ориентация на интонационный фон взрослого, и дискомфорт во вза­имоотношениях со взрослым начинает вызывать у ребенка большие проявления неудовольствия (плач), чем дискомфорт физический, который можно «перетерпеть» при близости и вовлеченности взрос­лого.

У воспитанников дома ребенка физиологические, этологические причины и нарушение режима дня остаются актуальными: до 9 ме­сяцев для детей, которых постоянно навещают близкие, и до 11-12 месяцев для детей, не имеющих постоянно навещающих родных. Это указывает на повышенную ранимость и тревожность таких детей. Неполноценность взаимоотношений со взрослым не позво­ляет сформироваться чувству уверенности в дискомфортных, но­вых, нестабильных условиях, ведет к фиксации средств пассивной защиты.

Разработанные в течение последних десятилетий зарубежными и частично отечественными авторами системные теории развития ребенка во взаимодействии с наиболее близкими людьми предпо­лагают особые подходы к организации жизни детей, оставшихся без попечения родителей. Для полноценного становления личности ребенок должен иметь опыт непрерывающегося взаимодействия с одним или несколькими близкими взрослыми. Для поощрения соци­ально-эмоционального и интеллектуального развития ребенка близ­кий взрослый должен чувствительно реагировать и, эмоционально подстраиваясь, менять свое поведение в соответствии с изменяющи­мися потребностями ребенка, проявлять чувствительность и эмоци­ональную доступность на всем протяжении развития ребенка .

Неадекватность социального окружения в виде частой смены ухаживающего взрослого или нарушения его социального поведе­ния ведет к формированию негативного социально-эмоционально­го опыта у ребенка и рассматривается в качестве фактора риска нарушения его психического здоровья . Таким образом, Данные литературы подчеркивают не реализуемость возможностей социально-эмоционального развития детей вне постоянного непре­рывающегося общения с чувствительным, отзывчивым и эмоцио­нально доступным близким человеком, а следовательно, необходи­мость коренного преобразования социального окружения детей в Домах ребенка, чтобы его количественные и качественные характе­ристики отвечали потребностям развития ребенка.

Так, в исследованиях Р. Ж. Мухамсдрахимова и О. И. Пальмова с соавторами (2003) выявлено, что в домах ребенка в течение года персонал сменяется на 30%; это приводит к тому, что дети в течение первых двух лет жизни имеют опыт непродолжительного взаимо­действия с 60-100 сотрудниками. Анализ структуры учреждения и организации работы персонала с детьми показывает отсутствие стабильности и постоянства первичного социально-эмоционального окружения младенцев в домах ребенка .

Наблюдение за взаимодействием персонала с детьми показало, что за три часа работы на одного младенца до десяти месяцев при­ходится в среднем лишь 12 минут взаимодействия, ограниченного в основном выполнением режимных процедур, таких как кормление, переодевание, подмывание, смена пеленок), которые выполняются персоналом часто молча, без вовлеченности в социальное взаимо­действие с ребенком. Наблюдается низкая отзывчивость персона­ла на сигналы детей, безответный плач младенца до трех месяцев может в среднем длиться около 12 минут, от 3 до 10 месяцев - 10 минут. Было обнаружено, что очевидная депривация младенцев связана с ограниченным количеством и длительностью контактов персонала с детьми, чрезвычайно бедной инициацией социально­го взаимодействия со стороны ухаживающих за детьми женщин, с редкими ответами на сигналы и инициации самих детей .

Результаты анализа социального окружения детей в доме ребен­ка свидетельствуют, что одновременно с отсутствием стабильности персонала наблюдается острый дефицит отзывчивости со стороны взрослых, их социальная и эмоциональная недоступность. Под ру­ководством Р. Ж. My хамел р ахи мо ва был осуществлен проект по из­менению деятельности домов ребенка .

В качестве двух основных компонентов вмешательства в двух домах ребенка были выбраны: 1) обучение персонала в области раз­вития детей от рождения до трех лет и раннего вмешательства - для увеличения социальной отзывчивости; 2} изменение организа­ции жизни детей и работы персонала (структурные изменения) - для стабилизации социального окружения. Главной целью програм­мы вмешательства было создание условий для развития теплого, социально отзывчивого взаимодействия и отношений привязанно­сти между взрослыми и детьми.

Результаты работы, основанные на наблюдениях за детьми и персоналом, свидетельствуют о положительных изменениях, про­исходящих в домах ребенка [Там же]. Например, дети значительно меньше проявляют стереотипии, у них наблюдается предпочтение близких взрослых незнакомым, они значительно меньше показы-

вают «беспорядочное» дружелюбие и не стремятся к каждому че­ловеку, входящему в группу. У детей стал наблюдаться феномен социальных ссылок. Дети с особыми потребностями в условиях по­стоянного окружения и общения с детьми разного возраста и уров­ня развития наиболее полно проявляют свои способности к подра­жанию и социальному взаимодействию. Стабилизация социального окружения в домах ребенка и повышение социальной отзывчиво­сти персонала приводят к формированию атмосферы, близкой к условиям проживания в семье.

Результаты работы свидетельствуют также о возможности из­менения социального окружения детей, проживающих в закрытых учреждениях», создания условий, близких к условиям проживания в семье, реорганизации работы персонала дома ребенка в направ­лении изменений социального окружения детей. Обучение персо­нала и структурные изменения могут привести к преобразованию сиротских учреждений для детей от рождения до четырех лет в дома ребенка семейного типа и в значительной мере положительно влиять на состояние it психическое здоровье живущих в них детей [Там же].

Дошкольный возраст. У детей-сирот отмечается своеобразие в развитии общения как со взрослыми, так и со сверстниками. Частая сменяемость взрослых в учреждениях интернатного типа, несовпа­дение их программ поведения, снижение интенсивности и довери­тельности связей взрослого с ребенком, эмоциональная отстранен­ность взрослых в сочетании со стремлением подавлять и навязы­вать детям свое мнение, уплощенный эмоциональный фон общения, преобладание групповой отнесенности, направленность общения с ребенком, в основном в сторону регламентации поведения, - все это ведет к нарушению межличностного общения.

Для определения уровня общения ребенка со взрослыми недо­статочно констатации потребности в общении, т. е. стремления ре­бенка к взрослым, нужды в них. Важно выяснить основное содер­жание этой потребности, установить, что именно побуждает ребен­ка вступить в общение, что он хочет получить от взрослого.

При нормальном развитии ребенка на протяжении дошкольного возраста сменяются три формы общения, для каждой из которых характерно свое содержание потребности. В младшем дошкольном возрасте ведущая форма общения - ситуативно-деловая, ребенок воспринимает взрослого как партнера по игре. Примерно к пяти годам складывается в неситуативно-познавательная форма, в кото­рой ведущее положение занимают познавательные мотивы обще­ния. Однако ограниченные опыт и возможности ребенка не позво-

ляют ему самостоятельно разобраться в закономерностях окружа­ющего предметного мира, ребенку необходим взрослый. Взрослый приобретает новое качество-он становится источником знаний о мире. Вместе с познавательными мотивами общения в дошкольном возрасте возникает потребность в уважении взрослого, его положи­тельной оценки знаний и умений ребенка. Эта потребность проявля­ется в аффективных реакциях на замечания и порицания взрослых,

Высшее достижение коммуникативной деятельности в дошколь­ном детстве - вне ситуативно-личностная форма общения, которая складывается к концу дошкольного возраста. Интересы старших дошкольников уже не ограничиваются окружающими предметами и явлениями, но распространяются па мир людей, их поступки, ка­чества, отношения. Отличительной особенностью общения на этом этане становятся стремление к взаимопониманию и сопереживанию со взрослыми, потребность в них. В неситуативно-личностное обще­ние осуществляется на основе личностных мотивов, взрослый инте­ресен уже не только как партнер по игре, по и как носитель инди­видуальных качеств личности. Эти основные этапы развития обще­ния дошкольников со взрослыми наблюдаются у детей, живущих в семье и посещающих детский сад .

Для определения формы общения дошкольников со взрослыми используют методику М.И.Лисиной , испытывая дефицит общения со взрослым, воспитанники интернатных учре­ждений спонтанно вступают в контакт с посторонними «чужи­ми» людьми, отдавая предпочтение непосредственному физическо­му контакту с ними. И. В. Дубровина п А. Г. Рузская считают это своеобразной формой ситуативно-личностного общения, в которой средства общения не соответствуют мотивам и потребностям .

Контакты со взрослыми и со сверстниками в детском доме у детей дошкольного возраста выражены гораздо слабее, чем у их ровесников из семьи, они однообразны, малоэмоциональны и сво­дятся к простым обращениям и указаниям. В основе отставания лежит отсутствие эмпатии, т.е. сочувствия, сопереживания, уме­ния и потребности разделить свои чувства, переживания с другим человеком.

Перечисленные особенности общения лишают детей, во-первых, важного для психологического благополучия переживания своей нужности и ценности, уверенности в себе, лежащих в основе фор­мирования полноценной личности; а во-вторых, переживания цен­ности другого человека, глубокой привязанности к людям.

Школьный возраст. При изучении психологической готовности воспитанников детского дома к школьному обучению, обнаружено, что лишь по одному показателю воспитанники опережают семей­ных детей -по выраженности стремления принять и выполнить

задание учителя . Это как будто бы должно свидетельствовать об их достаточной мотивационной готовности к школьному обуче­нию. Однако, как показал анализ, в интернате данное стремление отражает переформированное гъ у ребенка способности отнестись ко взрослому как к учителю и выполнить его задание как учебное, а именно неудовлетворенность потребности в общении со взрослым, выражающуюся в стремлении любой ценой вызвать его положи­тельную оценку, внимание к себе.

Воспитанники детского дома менее успешны в решении кон­фликтов в общении со взрослыми и со сверстниками, чем учащиеся обычной школы. Бросается в глаза агрессивность, стремление об­винить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину, т. е. по существу доминирование защитных форм поведения в кон­фликтных ситуациях и неспособность конструктивно решить кон­фликт.

В младших классах воспитанники буквально «липнут» к каждо­му минимально доброжелательному взрослому, готовы выполнять его любую просьбу, делают все возможное, чтобы обратить на се­бя внимание. Не столь в непосредственной форме, но очень ярко это проявляется и в подростковом возрасте. Даже самое поверх­ностное наблюдение позволяет предположить неудовлетворенность потребности в общении со взрослыми у этих детей, что приводит к определенным отклонениям в поведения.

Сказанное подтверждается результатами программированного наблюдения, проведенного Р.Бернсом по Карте Стотта . Карта Стотта, заполняемая учителями, воспитателями, хорошо знающи­ми ребенка, позволяет на основании описания и оценки многочис­ленных «отрезков поведения» определить степень дезадаптирован-ности ребенка и выделить те симптоме комплексы, которые доми­нируют в общей картине дезадаптации.

Для младших школьников, воспитывающихся в детском доме, в качестве ведущих выступают два симптомокомплекса-- «трево­га по отношению ко взрослым» и «враждебность по отношению ко взрослым» .

В подростковом возрасте особенности психического развития воспитанников детских домов и интернатов проявляются в первую очередь в системе их взаимоотношений с окружающими людьми, которые связаны с устойчивыми и определенными свой­ствами личности таких детей. Так, к 10-11 годам у подростков уста­навливается отношение к взрослым и сверстникам, основанное на их практической полезности для ребенка, формируются «способ­ность не углубляться в привязанности», поверхностные чувства, Моральное иждивенчество (привычка жить по указке), осложне­ния в становлении самосознания (переживание своей ущербности) и многое другое. В общении таких детей с окружающими бросает-

ся в глаза назойливость и неутолимая потребность в любви и вни­мании. Проявление чувств характеризуется, с одной стороны, бед­ностью, а с другой - острой аффективной украшенностью. Этим детям свойственны взрывы эмоций - бурной радости, гнева и от­сутствия глубоких, устойчивых чувств. У них практически отсут­ствуют высшие чувства, связанные с глубоким переживанием ис­кусства, нравственных коллизий. Следует отметить также, что они в эмоциональном отношении очень ранимы, даже мелкое замеча­ние может вызвать острую эмоциональную реакцию, не говоря уже о ситуациях, действительно требующих эмоционального напряже­ния, внутренней стойкости. Психологи в таких случаях говорят о низкой фрустрационной толерантности.

В то же время наличие обостренной потребности во внимании и доброжелательности взрослого, которое наблюдается у воспитан­ников детского дома, свидетельствует о том, что они открыты для взрослого, охотно идут па любые контакты с ним, напряженно ждут его одобрения и участия. Открытость, ссшзитивпость воспитанни­ков ко всякому обращению взрослого может стать залогом эффек­тивности психолого-педагогических воздействий. Проявляя внима­ние и доброжелательность к ребенку, взрослый может удовлетво­рить эту острую потребность. Однако следует помнить, что по­требность во внимании и доброжелательности взрослого не должна оставаться единственной коммуникативной потребностью ребенка. На ее основе необходимо формировать более сложные потребно­сти в сотрудничестве, в уважении, в сопереживании и взаимопо­нимании, все они развиваются в совместной деятельности ребенка и взрослого, в процессе их познавательных и личностных бесед. Таким образом, потребность во внимании и доброжелательности должна стать той основой, на которой строится психолого-педаго­гическая работа с детьми, растущими вне семьи.

Межличностное общение воспитанников детского дома друг с другом также очень отличается от общения детей, воспитываю­щихся в семье . Конфликт с другими детьми чаще все­го вызывает экстрапунитивные, обвиняющие реакции, причем в основном это реакции самозащитного типа «сам дурак». Однако если у детей-сирот такие реакции абсолютно преобладают, а все остальные буквально единичны, то у домашних детей их, во-пер­вых, намного меньше, чем в детском доме, а во-вторых, почти в такой же степени представлены интрапунитивные реакции по типу фиксации на удовлетворении потребности. Но замечено, что ни в семье, ни в детском доме при конфликтах с другими детьми прак­тически совсем не встречаются интрапунитивные реакции самоза-

щитного типа «извини меня, пожалуйста, я больше так не буду».

Нельзя упустить из внимания и тот факт, что у детей стихийно складывается детдомовское «мы». Это особое психологическое об­разование, весь мир они делят на «своих» и «чужих». У них особая нормативность ко всем «чужим» и к «своим» детдомовцам, чаще всего не соответствующая социальным нормам.

Можно отметить также, что полноценные, эмоционально «на­сыщенные» контакты не формируются у воспитанников детского дома, когда дело касается и их родных братьев и сестер. Наблюде­ние за воспитанниками, у которых не было опыта общения со стар­шими братьями и сестрами, показывают, что дети не имеют к ним родственной привязанности, а в процессе общения их отношения базируются на низшем уровне (им нечем заняться друг с другом, они не проявляют ни доброжелательности друг к другу, ни заботы, ни заинтересованности).

Тематические материалы:

Методы оптимизации численности персонала: четыре подхода

Кого кусают комары: критерии отбора жертв Каких людей больше всего кусают комары

Виды ядовитых опят и как их отличить от съедобных грибов Растут ли ложные опята на березе

Рассчитать дату родов: проверенные способы

Не хватает воздуха: причины трудностей с дыханием – кардиогенные, легочные, психогенные, иные

Поливитамины для женщин. Витамины для женщин. Лучшие витамины для женщин Хорошие и недорогие витамины для женщин

Предел функции: основные понятия и определения

Является ли множество а подмножеством в

Обновлено: 13.10.2019

103583

Если заметили ошибку, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter