Известно, что развитие науки характеризуется взаимосвязанными процессами дифференциации и интеграции научного знания. Процесс сближения наук применение комплексного подхода вызвали появление понятий, общих для многих частных наук, но отличающихся от философских категорий. Широко применяются такие понятия и в педагогике, одна из функций которой - интегративная, предполагающая объединение усилий разных научных дисциплин в научном обосновании практики. Вряд ли можно в наше время, проводя фундаментальное педагогическое исследование, обойтись без таких общенаучных понятий, как «система», «структура», «функция», «элемент», «оптимальность», - «состояние», «организация», «формализация», «модель», «гипотеза», «уровень» и др.
Осмысление общенаучных понятий применительно к нашей научной дисциплине приводит к обогащению собственно педагогической терминологии такими словосочетаниями: «педагогическая деятельность», «педагогическая действительность», «педагогическая система», «образовательный процесс», «педагогическое взаимодействие».
Понятие «педагогическая деятельность», не сводится только к работе учителя. Такая деятельность, понимаемая как подсистема деятельности в общем, социальном смысле, в одном ряду с деятельностью производственной, политической, экономической и т.д., сама состоит из подсистем, в своей совокупности реализующих функцию приобщения человеческих существ к участию в жизни общества. Различаются следующие виды деятельности, составляющие систему педагогической деятельности в ее целостности:
работа педагогов-практиков; они в непосредственном общении передают тем, кого обучают и воспитывают, культурное достояние человечества, развивают их способности, содействуют становлению личности;
административная деятельность, организующая образовательный процесс; ею занято множество руководителей, организаторов образования;
научно-исследовательская деятельность, которой заняты работники научно-образовательных учреждений: научно-исследовательских институтов педагогики и кафедр педагогики вузов; она одновременно является частью той общественной сферы, где производится научное знание, то есть частью науки как общественного института;
передача результатов педагогической науки практике; сюда относится работа учреждений повышения квалификации и дополнительного образования, вообще всех, кто оказывает учителям методическую помощь.
«Педагогическая система», довольно часто употребляющегося в педагогической литературе. Такая система получает конкретное наполнение в зависимости от того, каков се состав, то есть конкретное содержание ее элементов: система организационных форм или методов, элементов содержания образования, методическая система, воспитательная система и т.д. Главное требование к создателю или исследователю такой системы - умение охарактеризовать ее с позиций системного подхода, четко обозначить состав, структуру и функции.
«Образовательный процесс». Процесс это смена состояний системы, следовательно, образовательный процесс - смена состояний системы образования как деятельности. Поэтому педагогическая (образовательная) деятельность и педагогический процесс - не одно и то же. Педагогический процесс это деятельность в ее динамике, в движении. Лишь остановив его в мысленном представлении, мы можем спокойно проанализировать те или иные участки педагогической деятельности.
«Педагогическое взаимодействие», обозначает самую существенную специфическую черту практической педагогической деятельности – ее двусторонний характер. Этим свойством характеризуется все то, что связано в педагогике с целеполаганием и руководством. Как в любой молекуле воды содержатся атомы двух веществ, водорода и кислорода, так и в любом элементе педагогической деятельности, ее «молекуле», присутствуют две стороны: учитель и ученик, воспитатель и воспитанник. Если одного из них убрать из педагогического процесса - распадется сам процесс, прекратится педагогическая деятельность.
Но ученик или воспитанник не просто присутствует в педагогическом процессе. Это - живой человек, и он, как и учитель, является действующим лицом. Если сказать точнее - взаимодействующим, поскольку он активно отзывается на действия педагога, а тот строит дальнейшую роботу с учетом отклика ученика на эти действия. Иногда образно говорят (конечно, с известной долей преувеличение), что научить ничему нельзя, можно только самому научиться. Этим подчеркивается активный характер участия второй стороны в образовательном процессе и наличие в этом процессе не параллельных действий, а именно, взаимодействия его участников.
Наконец, в педагогических исследованиях можно выделить и понятия, заимствованные у смежных наук: психологии («восприятие», «усвоение», «умственное развитие», «запоминание», «умения», «навыки»), кибернетики («обратная связь», «динамическая система»).
В отличие от таких наук, как математика, физика или логика, педагогика пользуется в основном общеупотребительными словами. Но, попадая в обиход науки, слова естественного языка должны приобретать неотъемлемое качество научного термина - однозначность, позволяющую достичь единого понимания их всеми учеными данной отрасли. Когда слово общеупотребительной лексики становится научным термином, оно несет на себе отпечаток огромного научного труда. Поэтому нельзя понимать справедливый протест против искусственно культивируемой иногда «наукообразности» в изложении как призыв к отказу от научной терминологии.
Для анализа основных категорий педагогики воспользуемся подходом предложенным группой ученых (Кузмина, Генецинский),сущность которого заключается в выделении трех уровней анализа педагогических понятий и категорий.
Первый уровень – это так называемый социетарный уровень, уровень функционирования общества в целом. На этом уровне различать основные педагогические категории не имеет смысла, и воспитание, и образование, отражают особую функцию общества, присущей ему на любой стадии развития и заключающуюся в трансляции от поколения к поколению вырабатываемой обществом социальной культуры (социального опыта).
О различении категорий: образование, воспитание и обучение имеет смысл говорить на институциональном (втором) уровне, на котором рассмотрение этих категорий ограничивается рамками социальных образовательных институтов (школа, семья, ВУЗ и т.д.), где и происходит трансляция от поколения к поколению вырабатываемой обществом социальной культуры (социального опыта).
На этом уровне образование – это процесс и результат усвоения определенного социального опыта в том или ином образовательном институте. Недаром говорится о дошкольном, начальном, среднем, высшем, гуманитарном, техническом и т.д. образовании.
Воспитание и обучение на этом уровне являются различными формами передачи для данного образовательного института социального опыта.
Традиционно считается, что обучение происходит на учебных занятиях, а воспитание – во внеучебное время. Но это не всегда так. Рассмотрим сущностное различение этих категорий.
Известный отечественный психолог С.Л.Рубинштейн указывал на то, что основу формирования личности представляют два психических процесса – это отражение и отношение. Отражение лежит в основе обучения , поскольку, как утверждает философ, педагог Л.П.Буева «запоминается, хранится и передается путем обучения не сама опредмеченная деятельность и формы отношений, а их идеальная модель, схема, общие принципы, нормы, фиксированные в общественном сознании и его формах». Действительно, даже величайшее, например, литературное произведение – это модель отношений, созданная его автором. Поэтому обучение только подготавливает учащихся к жизни. А приобщает учащихся к жизни воспитание, включая их в реальные отношения, соответствующие возрасту учащихся.
Из чего следует вывод о том, что воспитывать можно и в учебное время, если организовать включение учащихся в реальные отношения, соответствующие их возрасту. И наоборот, не любая внеучебная деятельность воспитывающая.
Рассмотрим различие и взаимосвязь понятий воспитание, развитие и формирование. Эти понятия очень близки по содержанию и на бытовом уровне, на бытовом языке они практически не различимы.
Сходства между этими понятиями заключается в том, что во всех случаях личность в результате этих процессов переходит из одного состояния к другому качественно новому, приобретает какие-то новые качества и свойства.
Развитие – это необратимое, направленное изменение материи и сознания, их универсальное свойство. В ходе развития возникает новое качественное состояние объекта – его состояния и структуры. (Энциклопедический словарь)
Итогом развития личности является качественное изменение ее состояний. К числу основных факторов развития личности относятся: социально – экономические условия, воспитание , преобразующая деятельность человека, микросреда, наследственность, географическая среда. Решающая и ведущая роль в развитии личности принадлежит воспитанию. (Педагогический словарь)
Собственно развитие происходит за счет усвоения личностью социального опыта, а воспитание – это форма передачи этого опыта от поколении к поколению. Этим и определяется взаимосвязь развития и воспитания.
В ходе формирования также как и в ходе развития происходит приобретение личностью новых свойств и новых качеств. Но формировать – значит придавать чему-либо определенную форму, законченность. Следовательно, формирование не любой процесс, а только такой, который по своей направленности носит финальный характер, устремлен к осуществлению определенного целостного облика. Если результат формирования достигнут, формирование заверено, развитие же на этом не прекращается.
Различие понятий воспитание от развития и формирования заключается в том, что воспитание всегда целенаправленно на заданный идеал личности, и оно не может быть со знаком « - ». Воспитание либо есть, либо его нет.
Развитие и формирование может носить стихийный характер, а, следовательно, может быть отрицательным.
План
1. Научный текст как способ общения между специалистами.
2. Специфика языка научных текстов. Первичные и вторичные тексты.
3. Законы компрессии как основа построения вторичных текстов.
Научный текст – это один из способов общения между специалистами одной научной отрасли.
Для научного текста характерны точность информации, объективность изложения, доказательность и убедительность приводимых фактов. Язык научных текстов отличается от обычной разговорной речи.
Лексику научной речи составляют три основных пласта: общеупотребительные слова, общенаучные слова и термины.
К общеупотребительной лексике относятся слова общего языка, которые наиболее часто встречаются в научных текстах и составляют основу изложения. Например: К языкам мира относятся языки народов, населяющих (или населявших ранее) земной шар. Здесь нет ни одного специального слова.
Общенаучная лексика - это уже непосредственная часть научной речи, как речи описания научных объектов и явлений. Общенаучные слова закреплены за определенными понятиями, но не являются терминами, например: операция, вопрос, задача, явление, процесс и др.
Ядро научного стиля составляет третий пласт лексики научного стиля - термины . Термин можно определить как слово или словосочетание, точно и однозначно называющее предмет, явление или понятие науки и раскрывающее его содержание, в основе термина лежит научно построенная дефиниция.
Отвлеченно-обобщенный характер речи подчеркивается и специальными лексическими единицами (обычно, обыкновенно, регулярно, всегда, всякий, каждый) и грамматическим средствами: неопределенно-личными предложениями, пассивными конструкциями (Для этого берут в лабораториях воронку; По окончании опыта отсчитывается остаток кислоты и т.п.).
С точки зрения морфологии, ля научных текстов характерно предпочтительное употребление некоторых классов слов, например, существительных, так называемый именной характер научного стиля.
Широко используется глагол в форме настоящего вневременного (с качественными значениями), что вызвано необходимостью характеризовать свойства и признаки исследуемых предметов и явлений: Углерод составляет... самую важную часть растения (К.А.Тимирязев). Прошедшее и будущее время глаголов приобретает в контексте научной речи вневременное значение: Произведено из опытов; Разделим вероятность попадания.… Не только время глаголов, но и значения лица и числа ослаблены: производят - производятся; можем вывести заключение - выводят заключение. Ярко выражают это явление в синтаксисе опустошенные личные предложения, допускающие замену на безличные: Мы знали, что не существует метода; Известно, что не существует метода. Широко употребительны формы несовершенного вида глагола: они составляют в научной речи около 80%. Большее число глаголов несовершенного вида лишено парных глаголов совершенного вида: Кислота разъедает… металлы легко режутся..., вода разваривает овощи. Это обусловлено качественными значениями глаголов.
Практически не используются формы 2-го лица и местоимения ты, вы, как наиболее конкретные; ничтожен процент форм 1-го лица единственного числа. В подавляющем большинстве случаев используются наиболее отвлеченные по значению формы 3-го лица и местоимения он, она, оно. Помимо известного так называемого авторского мы, употребляющегося "дляскромности" и ради объективности изложения, местоимение мы вместе с личной формой глагола очень часто выражает значения разной степени и характера отвлеченно-обобщенности: если мы исключим ..., то получим ..., обозначим через.... Отсюда переход к обобщению: получаем..., обозначаем (получается, обозначается) - глагол в неопределенно-личном значении.
Единственное число существительных служит в научной речи для выражения неделимой совокупности и целостности: чаще лось встречается на лесосеках; далее преобладают дуб и осина. Названия растений, животных и т.д. используются в текстах естественных наук почти исключительно в форме единственного числа. Зато научной речи присущи - форма множественного числа абстрактных и вещественных существительных: теплоты, длины, деятельности, стоимости, климаты, фауны, флоры, табаки, полыни и т.д.
Отвлеченность и обобщенность научной речи выражаются в повышенной употребительности слов среднего рода. Это существительные с абстрактным значением: движение, количество, явление, отношение, действие, свойство, образование, состояние, влияние, значение, определение и т.д. Среди существительных мужского и женского рода большое место принадлежит абстрактной лексике: случай, опыт, процесс, вопрос, характер, период, опыт, метод; часть, форма, сила, величина, масса, деятельность; возможность, потребность и др. Отвлеченные существительные в научной речи, как правило, не метафоризируются и выступают в качестве терминов.
Употребление кратких прилагательных в научной речи связано с выражением постоянных свойств предмета: клетки бедны протоплазмой ..., третичные алкоголи.., изомерны... .
Научная речь должна быть в меру экспрессивно-эмоциональной, образной, а не безликой. Иначе она не достигнет своей цели.
Наиболее часто привлекаются в качестве средств усиления экспрессивности высказывания:
1)усилительные, ограничительные частицы, местоимения, количественные наречия: лишь отвлеченные теоретики..., не было абсолютно нескольких оснований..., с синильной кислотой нужно быть чрезвычайно осторожным...;
2) эмоционально-экспрессивные прилагательные: дети делают нещадное количество ошибок; удручающее впечатление; колоссальное количество; превосходная степень: труднейшая задача; простейшее решение;
3) средства словесной образности: двери (в глубь атома) открыты…; растительная клеточка – это западня;
4) «вопросы»: «Почему же объект так сложен? Какая же этому причина?»
Одной из главнейших специфических черт научной речи является подчеркнутая логичность, выражающаяся на синтаксическом уровне.
Для научной речи характерно, например, использование вводных слов, выражающих отношение между частями высказывания (рассуждение или изложение обобщений, выводов). Например, итак, таким образом, следовательно, стало быть .
Для научной речи характерно и употребление наречий в связующей функции: поэтому, потому, тогда, отсюда (в выражении причинно - следственных отношений).
Наиболее типично для научной речи использование выражения подчеркнутой связности изложения - особых конструкции и оборотов связи. Они органически присущи научному общению, без них научная речь становится отрывистой, скачкообразной.
Примеры: Теперь перейдем к вопросу о …; Наконец, можно ещё отметить постоянную связь…; Приведу ещё пример; Постараемся теперь объяснить…; Остановимся на…; Далее отметим… и т.д.
Для научной речихарактерны и особые «сложные» обороты (по Павлову, по Менделееву и др.); специализация слова «далее» в функции вводного слова (Далее…Это вещество легко растворяется в…).
Очень широко используется цепи родительных падежей, что объясняется повышенной частотностью родительного падежа в научной речи (… установление (чего?) зависимости (чего?) длины (чего?) линии (чего?) волны рентгеновских (чего?) лучей (чего?) атома ).
Кроме этого, отмечается использование почти исключительно повествовательных предложений, а вопросительных - лишь в функции сосредоточения внимания читателя на каком либо вопрос; отсюда однообразие предложений по цели высказывания.
Компрессия – это основной вид переработки текста. На основе определенных операций с текстом-источником можно построить тексты новых жанров – конспекты, аннотации, тезисы, рефераты, резюме. Для этого необходимо четкое понимание содержания текста, понимание смысловой связи частей текста между собой.
Понимание текста – это процесс перевода смысла данного текста в другую форму его закрепления. В результате понимания происходит последовательное изменение структуры текста в сознании читателя и процесс мысленного перемещения от одного элемента текста к другому.
Главное - это может быть процесс смысловой компрессии, в результате которого образуется минитекст, который содержит в себе основной смысл исходного текста. Работа над компрессией текста способствует более глубокому его пониманию и необходима при составлении тезисов, реферата, аннотации, рецензии, а также курсовой и дипломной работ. Для этого нужно уметь выделить главную и второстепенную информацию, уметь воспроизводить информацию текста по плану в письменной форме.
Компрессия (сжатие) основана на раскрытии смысловой структуры текста-первоисточника и выделении в нем основной информации. Только тот текст будет по-настоящему осмыслен, если основное содержание его можно выразить в сколь угодно сжатой форме.
Текст, созданный в результате компрессии, по отношению к тексту-первоисточнику, называется вторичным. Существуют вторичные тексты разной степени сжатия.
Компрессия текста основана на трех главных правилах:
1. Внимательное чтение текста и выделение ключевых слов и предложений. Ключевые слова – это слова, которые содержат основной смысл высказывания. Чтобы найти ключевой элемент текста необходимо знать строение абзаца.
Каждый абзац имеет зачин и комментирующую часть, в которой раскрывается утверждение главной абзацной фразы и где находятся ключевые слова. Заканчивается абзац выводом.
2. Написание вторичного текста. Для выявления своих позиций, автор вторичного текста по отношению к первоисточнику, использует специальные стандартные выражения (клише), выборкоторых раскрывает и отражает структуру текста-первоисточника. Например: В монографии обосновывается принцип…, статья представляет собой обзор…, в работе анализируются различные подходы …, в статье обобщается опыт…, в диссертации использованы следующие методы исследования.
3. В планах, тезисах, аннотации и при реферировании для называния основных положений текста используются ключевые слова и словосочетания, или слова с обобщенно-конкретным значением (их необходимо определять самостоятельно) для краткой передачи основного содержания абзацев или частей текста.
Слова одной группы отражают композицию текста-источника. Слова другой группы называют наиболее частотные структурные элементы текста. К третьей группе относятся слова, которые характеризуют или оценивают суть содержания отдельных частей текста-оригинала.
Таким образом, основными операциями с текстом-источником являются: а) структурно-смысловой анализ текста; б) трансформация информативного содержания текста в соответствии с коммуникативным заданием; в) комбинирование и комментирование информативного содержания текста.
Структурно-смысловой анализ текста предполагает трансформацию текста в перечень информативных единиц назывного плана, изложение проблематики вопросного плана и составление краткого конспекта.
План – самый короткий вид записи. План отражает порядок, последовательность в изложении научного текста, статьи, речи. Форма записи в виде плана чрезвычайно важна для восстановления в памяти содержания прочитанного текста, для развития навыков четкого формулирования мыслей.
Удачно составленный план помогает понять и запомнить прочитанный материал, говорит об умении анализировать текст - его содержание и композицию, поскольку план всегда отражает структуру текста и вскрывает структурные отношения между частями текста. Восстановление содержания текста по плану является еще и средством самоконтроля и самооценки.
Работа над планом предполагает следующие этапы: осмысление темы, определение микротем и их следования.
Планы бывают простые и сложные . Простой план состоит из перечня основных пунктов в виде заглавий. Такой план может быть тематическим, где все пункты представлены назывными предложениями и фиксируют информативные центры текста. Вопросный план позволяет акцентировать свое внимание читателю на информативных центрах текста. При составлении вопросного плана используются вопросительные слова, а не словосочетания с частицей ли (Есть ли).
План может быть тезисным , то есть каждый пункт плана представлен двусоставным предложением и передает основную мысль части текста. Тезис обычно совпадает с информативным центром абзаца.
Выделяя подтемы, раскрывающие и детализирующие основную тему, можно получить сложный план текста. Раскрывая пункты сложного плана с опорой на текст, можно написать подробный конспект текста
Тезирование текста предполагает деление его на смысловые части, нахождение в самом тексте тезисной формы изложения, выявление основной информации и обобщение каждой части текста в виде тезисов.
Тезис - это положение, истинность которого должна быть доказана.
Тезисы – один из наиболее сложных видов сокращения, это кратко сформулированные основные положения абзаца, текста лекции, доклада. Количество тезисов совпадает с количеством информативных центров текста.
Тезисы бывают вторичными и оригинальными.
Вторичные тезисы пишутся с целью выделения главной информации какого-либо источника, например, научной статьи, учебника или монографии. Такие тезисы необходимы для научной работы студентам и аспирантам.
Оригинальные тезисы пишутся как первичный текст к предстоящему выступлению на семинаре, конференции или конгрессе. Такие тезисы публикуются в специальных сборниках.
Пункты тезисного плана формулируются двусоставными предложениями, выражающими содержание микротемы.
Конспект – это сжатая запись содержания статьи, лекции, доклада. Это особый вид текста. который создается в результате обобщения, систематизации первоисточника.
Конспект отличается от тезисов тем, что передает основные мысли текста, более подробно используя факты, цифры, схемы, дословные выдержки.
Конспект помогает быстро восстановить в памяти материал. Существуют следующие разновидности конспектов:
1) плановый конспект или план-конспект , содержащий план изложения;
2) текстуальный конспект, представляющий монтаж цитат;
3) тематический конспект , раскрывающий содержание одной темы;
4) свободный конспект, составленный из цитат и свободного изложения содержания первоисточника.
Рецензия (от лат. recensio – обследование) – это отзыв, критическая оценка художественного, научного сочинения, пьесы, кинокартины. Если в аннотации содержится ответ на вопрос «О чем говорится в книге?», то в рецензии содержится ответ на вопрос «В чем особенность данной книги, что я думаю об этом?». Это развернутый письменный анализ, отзыв о прочитанном тексте или просмотренном спектакле.
1. Название книги.
2. Кому адресовано произведение?
4. Особенности сюжета, композиции, средства образности.
5. Чем захватывает произведение. Чем понравилось? Что особенно запомнилось?
6. Что показалось спорным, неубедительным или слабым?
7. Какое значение имеет книга для современников?
8. Каково внешнее, техническое оформление книги?
Реферат (от лат. referre – докладывать. сообщать) – это письменное изложение содержания книги, доклада, статьи. Реферат состоит из введения, основной части, заключения, списка использованной литературы.
Реферат-конспект содержит в обобщенном виде фактографическую информацию, иллюстрированный материал, сведения о методах исследования. О полученных результатах и возможностях применения.
Реферат-резюме приводит только основные положения, тесно связанные с темой текста.
Реферат-обзор охватывает несколько первичных текстов, сопоставление разных точек зрения по конкретному вопросу.
Реферат-доклад дает анализ информации, приведенной в первоисточниках, и объективную оценку состояния проблемы.
Аннотация (от лат. annotation – замечание) – сжатая краткая характеристика статьи, книги, сборника, ее содержания и назначения. В аннотации указываются главные вопросы книги, композиция, приводятся библиографические данные книги (автор, название). Цель аннотации – в нескольких предложениях передать суть книги и заинтересованность читателя.
Аннотация состоит из двух частей: 1) библиографического описания; 2) текста аннотации.
Структура аннотации
2. Композиция первоисточника. Структура.
3. Указание адресата текста.
Стандартные выражения, используемые при написании аннотации
КЛК «Научные открытия в области архитектуры»
Задание 1. Прочитайте текст. Определите основную тему и идею текста. К какому стилю и типу речи относится данный текст? охарактеризуйте лексические особенности текста. Выпишите из текста общенаучные слова и термины, характерные для педагогики.
Известно, что развитие науки характеризуется взаимосвязанными процессами дифференциации и интеграции научного знания. Процесс сближения наук, применение комплексного подхода вызвали появление понятий,общих для многих частных наук, но отличающихся от философских категорий . Широкоприменяются такие понятия и в педагогике, одна из функций которой - интегративная, предполагающая объединение усилий разных научных дисциплин в научном обосновании практики. Вряд ли можно в наше время, проводя фундаментальное педагогическое исследование, обойтись без таких общенаучных понятий , как «система», «структура», «функция», «элемент», «оптимальность», «состояние», «организация», «формализация», «модель», «гипотеза», «уровень» и др.
Осмысление общенаучных понятия применительно к нашей научной дисциплине приводит к обогащению собственно педагогической терминологии такими словосочетаниями: «педагогическая деятельность», «педагогическая действительность», «педагогическая система», «образовательный процесс», «педагогическое взаимодействие». Дадим их краткую характеристику.
Прежде всего, необходимо иметь в виду, что исходным для трактовки этих и ряда других важнейших педагогических понятий является общенаучное представление о системе и системном подходе. Ни один сложный объект в наше время не может рассматриваться иначе, как с этих позиций. Так как педагогика - это наука об одном из видов деятельности, то правильно будет назвать научный подход к изучению ее объекта системно-деятельностным. В контексте этих общенаучных категорий рассмотрим три обозначенных выше понятия. Но вначале нужно определить, что означают главные слова - «система» и «деятельность».
Система - целостный комплекс элементов, связанных между собой таким образом, что с изменением одного изменяются другие.
Минимальный набор характеристик системы, учетом которых определяется системный подход к изучаемому объекту: состав (совокупность элементов, в нее входящих), структура (связь между ними) и функции каждого из элементов, его роль и значение в системе. Элемент системы, в свою очередь, может быть системой, входящей в более широкую систему как ее часть, как подсистема.
Деятельность, рассматриваемая с философских позиций, выступает как специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование.
Отдельные виды человеческой деятельности - производственной, экономической, научной, этической, педагогической - можно рассматривать как подсистемы более широкой системы, какой является общество в целом. Так соединяются системный и деятельностный подходы, составляя системно-деятельностный подход к изучению тех или иных видов общественной деятельности, в частности научной и педагогической.
Теперь достаточно четко можно определить понятие «педагогическая деятельность», которая не сводится только к работе учителя. Такая деятельность, понимаемая как подсистема деятельности в общем, социальном смысле, в одном ряду с деятельностью производственной, политической, экономической и т.д., сама состоит из подсистем, в своей совокупности реализующих функцию приобщения человеческих существ к участию в жизни общества. Различаются следующие виды деятельности, составляющие систему педагогической деятельности в ее целостности:
работа педагогов-практиков; они в непосредственном общении передают тем, кого обучают и воспитывают, культурное достояние человечества, развивают их способности, содействуют становлению личности;
административная деятельность, организующая образовательный процесс; ею занято множество руководителей, организаторов образования;
научно-исследовательская деятельность, которой заняты работники научно-образовательных учреждений: научно-исследовательских институтов педагогики и кафедр педагогики вузов; она одновременно является частью той общественной сферы, где производится научное знание, то есть частью науки как общественного института;
передача результатов педагогической науки практике; сюда относится работа учреждений повышения квалификации и дополнительного образования, вообще всех, кто оказывает учителям методическую помощь.
С учетом всего сказанного о системе и деятельности не составит особых затруднений понимание термина « педагогическая система », довольно часто употребляющегося в педагогической литературе. Такая система получает конкретное наполнение в зависимости от того, каков ее состав, то есть конкретное содержание ее элементов: система организационных форм или методов, элементов содержания образования, методическая система, воспитательная система и т.д. Главное требование к создателю или исследователю такой системы - умение охарактеризовать ее с позиций системного подхода, четко обозначить состав, структуру и функции.
Мы уже не раз пользовались словами « педагогическая действительность ». Понятно почему. Педагогика, как и любая наука, отражает действительность, то есть объективную реальность. При этом наука выделяет в ней свои объекты изучения, рассматривая их через призму сформированных в данной науке понятий. Например, физика изучает физическую реальность.
В поле зрения педагогической науки специальным объектом анализа становится только то, что включено в педагогическую деятельность. Поэтому педагогическую действительность (или педагогическую реальность) можно определить как действительность, взятую для научного рассмотрения в аспекте педагогической деятельности. Можно сказать иначе: это та часть действительности, которая включена в педагогическую деятельность.
Можно привести такой пример. Во время урока в классную комнату влетела муха и приземлилась на учебнике, лежащем на столе учителя. Является ли она частью действительности? Конечно, но только действительности вообще, не специально педагогической. Чтобы она внедрилась в педагогическую действительность, нужно, чтобы автор учебника включил рассказ о ней в соответствующий раздел, а учитель, излагая, например, законы генетики, подтвердил их данными, полученными учеными на материале экспериментов с мушками-дрозофилами.
С представлениями о системе и деятельности соотносится и понятие «образовательный процесс». Процесс - это смена состояний системы, следовательно, образовательный процесс - смена состояний системы образования как деятельности . Поэтому педагогическая (образовательная) деятельность и педагогический процесс - не одно и то же. Педагогический процесс это деятельность в ее динамике, в движении. Лишь остановив его в мысленном представлении, мы можем спокойно проанализировать те или иные участки педагогической деятельности.
Еще одно важное понятие, «педагогическое взаимодействие», обозначает самую существенную специфическую черту практической педагогической деятельности - ее двусторонний характер. Этим свойством характеризуется все, что связано в педагогике с целеполаганием и руководством. Как в любой молекуле воды содержатся атомы двух веществ, водорода и кислорода, так и в любом элементе педагогической деятельности, ее «молекуле», присутствуют две стороны: учитель и ученик, воспитатель и воспитанник. Если одного из них убрать из педагогического процесса - распадется сам процесс, прекратится педагогическая деятельность.
Но ученик или воспитанник не просто присутствует в педагогическом процессе. Это - живой человек, и он, как и учитель, является действующим лицом. Если сказать точнее - взаимодействующим, поскольку он активно отзывается на действия педагога, а тот строит дальнейшую работу с учетом отклика ученика на эти действия. Иногда образно говорят (конечно, с известной долей преувеличения), что научить ничему нельзя, можно только самому научиться. Этим подчеркивается активный характер участия второй стороны в образовательном процессе и наличие в этом процессе не параллельных действий, а именно взаимодействия его участников.
Наконец, в педагогических исследованиях можно выделить и понятия, заимствованные у смежных наук: психологии («восприятие», «усвоение», «умственное развитие», «запоминание», «умения», «навыки»), кибернетики («обратная связь», «динамическая система»).
В отличие от таких наук, как математика, физика или логика, педагогика пользуется в основном общеупотребительными словами. Но, попадая в обиход науки, слова естественного языка должны приобретать неотъемлемое качество научного термина - однозначность, позволяющую достичь единого понимания их всеми учеными данной отрасли. Когда слово общеупотребительной лексики становится научным термином, оно несет на себе отпечаток огромного научного труда. Поэтому нельзя понимать справедливый протест против искусственно культивируемой иногда «наукообразности» в изложении как призыв к отказу от научной терминологии.
наполнение
Функционирование терминологической и другой специализированной лексики в научном тексте подчиняется логике научного мышления и прагматическим установкам данного вида коммуникации: непротиворечивость, последовательность, точность. Именно поэтому паронимия как непреднамеренное смешение слов, смежных по звучанию и структуре, трактуется здесь через обращение к категории оценки.
Присутствие паронимов вносит в восприятие информации научного текста ненужные помехи, мешает усвоению и правильной интерпретации представленных положений, приводит к размытости научной мысли. Не случайно в различных пособиях по редактированию дается рекомендация не применять подобные слова в качестве синонимов (см., например: [Котюрова, Баженова 2012]). Однако в большом количестве научных работ, выходящих в авторской редакции, находим множество примеров паронимов, свободно употребляющихся вместо друг друга в разных контекстах.
Неадекватное использование в научном дискурсе лексических единиц ведет к приблизительности речи, неопределенности авторской мысли и, в конечном итоге, снижает его прагматическую ценность как средства трансляции научного знания [Шурыгин, 2005; Голованова, 2007; Комарова 2009].
С одной стороны, стремительный поток научных работ, увеличение числа исследователей-билингвов, интенсификация международных контактов неуклонно ведут к расширению объема используемых в научной речи номинативных средств, способствует появлению новых, нетрадиционых вариантов терминов и терминоэлементов, ср. активировать наряду с активизировать , структуральный, перцептуальный, лингвальный наряду со структурный, перцептивный, лингвистический .
С другой стороны, этот хаотический рост «научных неологизмов» вступает в противоречие с базовым принципом познания: получение информации должно снижать уровень неопределенности, а не наоборот.
Причиной нарушения точности современного научного текста часто является забвение связи между формой и содержанием языкового знака. Конкретно это проявляется в неразграничении частичных паронимов: динамичность – динамизм, типология – типологизация, дистантный – дистанцированный . Как отмечает Ю. С. Степанов, «само различение (или неразличение) чего-либо тождественного уже составляет научную проблему. Например, по Б. Расселу (в его Гарвардских лекциях 1940 года): “Что неразличимо, то тождественно”» [Степанов 2007: 12].
Научный текст, предназначенный для передачи информации о закономерностях в природе и обществе , должен обеспечивать точность, объективность, недвусмысленность, логичность излагаемых положений. Данные требования определяют осознанный отбор языковых средств, диктуют использование строгой композиции, при которой информация излагается в логической последовательности, а также обусловливают реализацию системы связей между частями высказывания.
2.1. Специфика научного текста: форма и содержание
Основные характеристики научного текста в современной учебно-научной литературе достаточно подробно представлены, при этом научный текст рассматривается с разных точек зрения в рамках теоретических работ по лингвистике текста.
Т. Н. Хомутова выделяет следующие подходы в изучении текста:
Благодаря такому количеству научных исследований были изучены разные аспекты текста, однако взгляды на исследуемый феномен на совпадают и унифицированного подхода к определению его организации, критериев и условий порождения и понимания нет, поскольку в зависимости от целей исследования актуализируются различные стороны данного явления. В связи с этим отмечается большое количество определений понятия научный текст. Рассмотрим некоторые из них.
В рамках интегрального подхода научный текст – это «рассредоточенный объект, предметно-знаковая модель сопряженных коммуникативных деятельностей представителей научного социума, вербализующая фрагменты научного знания, специального подъязыка, национальной культуры и профессионального социального пространства в их глобальном единстве и взаимообусловленности», «научный текст рассматривается как интегральное полисистемное образование, фрагмент акта научной речевой коммуникации, научного знания, специального подъязыка, национальной культуры и профессионального социального пространства» [Хомутова 2010: 120].
Согласно определению «Стилистического энциклопедического словаря» под редакцией М. Н. Кожиной, научный текст как центральная единица научного стиля речи отличается от текста вообще целым рядом принципиальных лексико-семантических ограничений, характерной грамматикой, особыми композиционными, жанровыми, видовыми и прочими признаками [СЭСРЯ 2003].
По мнению А.П. Миньяр-Белоручевой и Н.А. Овчинниковой, научный текст отражает «рассудочную деятельность человека, и язык науки имеет те же свойства, что и само научное исследование: логичность , доказательность, рассудочность». Научная речь «представлена традиционно сформированным языковым инструментарием, коррелирующим план содержания с планом языкового выражения на лексическом, синтаксическом и стилистическом уровнях» [Миняр-Белоручева 2011: 68].
Цель создания научных текстов состоит в ясном, непротиворечивом сообщении о новом знании, а также в доказательстве правомерности той или иной научной идеи, отражающей особенности теоретического мышления, выраженного в понятийно-логической форме, для которого характерно отвлечение от конкретного, единичного или случайного. Основными стилевыми чертами научного текста являются «абстрагизация, подчеркнутая логичность, точность, ясность и объективность изложения, его последовательность, терминированность, логизированная оценочность, именной характер речи, а также некатегоричность изложения» [СЭСРЯ 2003]. В целом, научному тексту присущ книжных характер лексических средств и синтаксических конструкций, характерно почти полное нивелирование эмотивных и разговорных элементов. Все это влияет на строгость отбора языковых средств, на создание жесткой структуры композиции, которая должна отличаться четкой, логичной последовательностью в подаче информации и предопределять упорядоченную систему взаимосвязи между частями текста.
В соответствии с задачами, стоящими перед автором научного текста, отбираются и средства выражения как языковые, так и текстовые, стратегии построения структуры в таком тексте.
О. Д. Митрофанова отмечает, что в научном тексте иначе, чем в тексте деловом, публицистическом или художественном, используются функциональные типы речи, иной набор общеязыковых и текстовых средств, активно используются специальные формы и приемы мышления (аналогия, гипотеза), стратегии построения структуры в таком тексте , как правило, обусловлены логикой научного доказательства (выдвижение версии, «рабочей гипотезы», дедуктивные или индуктивные действия, обоснование гипотезы, доведение ее до уровня достоверного теоретического знания и т. д.) [Митрофанова 1985].
Исследователь выделяет следующие коммуникативно-содержательные доминанты научного текста, которым подчинены его жанровые и стилистические разновидности: субъект научной речи, объект описания и адресат научной коммуникации. «Фактор субъекта во многом предопределяет модальную организацию научного текста. Фактор объекта научной речи представляет содержание научной информации, ее экстралингвистическое наполнение, а значит, и построение текста, отбор языковых средств. Фактор адресата отражается в выборе формальной разновидности типа научного текста: его вида, жанра, подстиля» [Митрофанова 1985: 10].
По поводу языковых средств исследователи, занимающиеся проблемами научного стиля и научного текста, отмечают, что научный текст фактически создается с некоторыми ограничениями того , чем располагает язык в целом. Научный стиль характеризуется «преобладающим именным строем речи, предпочтением глагольных форм настоящего времени, личных форм 3-го лица и 1-го лица множественного числа; высокой частотностью словоформ среднего рода, падежных форм родительного падежа, безличных предложений, пассивных конструкций и т. д.» [Митрофанова 1985: 12].
Не менее очевидно проявляется принцип отбора и в области лексической номинации: для научного текста в большей степени, по сравнением с общеупотребительным языком, присуща лексика отвлеченной семантики, отглагольные и отадъективные имена, используется значительно большее, чем в общеупотребительном языке, количество средств синтаксической связи. Важно отметить в связи с этим, что в рамках научного текста широко используется знание, недоступное для непосредственного чувственного опыта, абстрактное, полученное через языковое описание или авторские умозаключения. По-видимому , паронимия и возникает как результат именно таким способом полученного знания, где требуется высокий уровень фокусировки внимания.
Ограничения в научном стиле накладываются и на употребление идиоматических, клишированных оборотов. И здесь для каждого молодого исследователя очень важно усвоить и освоить контекст, ситуации употребления тех или иных слов, в том числе составляющих паронимической пары. В целом, важнейшим принципом организации научной речи и научного текста считается системность, целенаправленная организация языковых средств для создания научной картины мира [Котюрова 2010]. Системность ни для одного функционального стиля больше не имеет такого императивного, как для научного, обязательного и последовательного строгого соблюдения в ее реализации. В исследованиях о научном стиле указывается, что принцип системности в отборе и организации языковых средств в текстах такого рода тесно связан с внелингвистическими элементами: точностью, абстрактностью, логичностью и объективностью. [Митрофанова 1985; Кожина 1972].
В связи с тем, что целью данного исследования является изучение функционирования в научном тексте определенных лексических единиц, а точнее паронимов, необходимо подробнее остановиться на особенностях лексики, используемой в научной среде.
2.2. Разновидности лексических единиц в научном тексте
Многие исследователи научного стиля считают одной из характеризующих черт научного стиля его лексикоцентричность. «Именно слово в научном тексте является необходимой предпосылкой для последовательных операций с понятиями в процессе формирования мысли…. лексика является основным строительным материалом для основных единиц научного текста, их функциональных эквивалентов – словосочетаний и предельных синтагматических последовательностей (полилексемных предикативных образований нетерминологического характера), благодаря которым происходит объединение научного высказывания в связный текст» [Миньяр-Белоручева 2011: 55].
Лексико-фразеологический состав научных текстов с точки зрения семантики, как правило, подразделяют на три группы : нетерминологическая (неспециальная), общенаучная и терминологическая лексика. Некоторые исследователи придерживаются иной классификации, разделяя лексику научного стиля на три категории. Во-первых, выделяют слова и выражения, свойственные общенациональному литературному языку и используемые в книжной речи с тем же значением, которое закрепилось в языке. Ко второй группе относят слова и выражения общенационального литературного языка, которые в научном стиле изменили свою семантику и стали терминами, к третьей группе – специальные слова и сочетания, которые нигде, кроме как в научной речи, не употребляются (узкоспециальная и общенаучная терминология).
Мы присоединяемся к тем ученым , которые классифицируют научную лексику на три группы: нейтральная общеупотребительная лексика, общенаучная и терминологическая (интердисциплинарная, узко-терминологическая).
К первой группе относится нейтральная общеупотребительная лексика, или межстилевая, используемая во всех функциональных стилях без ограничения. Она обеспечивает связность научного текста, логичность излагаемых положений, а также их точность; представляет собой определенные, формально выраженные средства и способы организации целого текста. Для этого используются лексико-грамматические средства связи (союзы, союзные слова, вводные слова и словосочетания, наречия, глаголы), которые обеспечивают логическую и композиционную организацию текстового материала, выражая широкий спектр отношений (условных, причинно-следственных, уступительных, сравнительных и т. п.).
Как отмечают авторы учебного пособия «Основы научной речи», в лингвистической и методической литературе достаточно хорошо изучены и описаны стандартные языковые средства, так называемые «языковые скрепы», функции которых сводятся к указанию на композицию и структуру (во-первых, во-вторых, прежде всего, наконец и т. д.), на способ рассмотрения автором вопроса (в частности, в этом смысле, в целом, с одной стороны, с другой стороны, однако, наоборот, напротив), на вывод, итог, обобщение, следствие (таким образом, следовательно, итак, значит, вообще, словом и т. д.), на конкретизацию, уточнение, добавление (например, именно, в частности, кроме того, сверх того, более того и т. д.). К ним примыкают клишированные выражения связи с предшествующей информацией или указания на последующую (как было сказано, как было показано, как уже отмечалось, как будет видно и т. д.) [Основы научной речи 2003].
Ко второй группе относится общенаучная лексика, при помощи которой описываются явления и процессы в разных областях науки и техники. Лексика подобного рода закреплена за определенными понятиями, но не является терминологической, хотя и носит терминологический характер, например: операция, задача, явление, процесс, поглощать, абстрактный, ускорение , величина, функция, значение, элемент, результат, следствие, анализ, синтез, система, базироваться, универсальный и др.
Общенаучная лексика определяется как характерная для книжных стилей речи, употребляющаяся как в научной литературе, так и в публицистических произведениях и в официально-деловых документах и т.п. [Розенталь, Теленкова 1985]. В научных и учебных пособиях по поводу общенаучной лексики отмечается, что она служит для организации материала, связана со способами его подачи, отражает научные понятия, соотносящиеся с объектами и явлениями и процессами в различных областях знания, употребляется для выражения наиболее общих понятий научной категоризации, способствует логическому и последовательному изложению материала [Миньяр-Белоручева 2011]. Исследователи общенаучной лексики выделяют ее методологическую функцию в процессе получения нового знания, что проявляется при характеристике свойств исследуемого объекта.
Общенаучная лексика характеризуется следующими особенностями употребления: многократное повторение в научном тексте, что в отличие от употребления лексики в художественном тексте является закономерностью, стилевой приметой; использование обычно только одного значения многозначного слова ; использование ряда слов преимущественно в «служебном» значении, при этом для них характерно смысловое «опустошение» (вид – имеется в виду, данный (данные примеры), в количестве, в форме и т.д.
В учебно-научной литературе общенаучную лексику классифицируют по разным основаниям. Так, например, М.М. Глушко разграничивает ее по 6 тематическим группам: 1) передача знания; 2) предвидение, перспектива; 3) организация и систематизация материала; 4) измерение, проверка; 5) выводы, принятие решений, заключение; 6) приобретение знаний [Глушко 1970].
По мнению авторов словаря лингвистических терминов [Ахманова 2010], в состав общенаучной лексики входят отглагольные имена процессуального значения (введение, заключение, формирование, использование и др.), оценочные прилагательные и наречия типа активный, глубокий, важный, новый, существенный, активно (в определенных значениях, отличных от используемых в общеупотребительной речи) и др., имена отвлеченного качества типа сложность, активность, истинность, актуальность и др.
Подобного рода лексику называют словами широкой семантики, она призвана выполнять методологическую функцию, значимую в процессе получения нового знания, которая может проявляться, например, при характеристике свойств исследуемого объекта. С помощью общенаучных слов получают конкретизацию со стороны содержания свойства объекта (свойства, качества, признаки), со стороны «формы, состава (форма, состав, структура, строение, элементы, единицы, компоненты), генезиса (генезис, происхождение, истоки), отношений с другими объектами, явлениями (статус, положение, место; соотношение, связь, взаимодействие, взаимосвязь; единство, диада, триада; отличия, различия, специфика, особенности), изменения (становление, формирование, развитие, движение), функции (функция, роль) и др.» [СЭСРЯ 2003]. В функции выражения познавательных форм в той последовательности, которую определяет авторская мысль используется общенаучная лексика, выраженная существительными проблема, предположение, доказательство , обоснование, подтверждение, аксиома, вывод, результат, концепция, теория, вопрос, закон, принцип, категория, понятие, критерий, признак, свойство, система, структура, функция, процесс, классификация, типология и мн. др. Эти слова используются для указания на этапы формирования научного текста от постановки проблемы до выводов, обеспечивают членение текста на отдельные смысловые фрагменты.
Выбор лексических средств, как правило, в научном тексте зависит от поставленной проблемы и от содержания познавательной операции. Так в эмпирических текстах чаще используются существительные «наблюдение и эксперимент с дальнейшим расширением семантической зоны за счет наименования конкретных действий , например: измельчение, обезвоживание, растворение, термическая обработка, обжиг, обогащение, взвешивание, измерение и мн. др.» [СЭСРЯ 2003]. В теоретических текстах типично использование таких существительных, как «анализ, синтез, абстрагирование, идеализация, обобщение, ограничение, моделирование, описание , классификация, систематизация, дифференциация, формализация, интерпретация, экстраполяция» и др. [СЭСРЯ 2003].
Познавательная деятельность в научном тексте фиксируется благодаря большого числа общенаучных глаголов «исследовать, изучать и их контекстуальных синонимов, обозначающих виды профессиональной научно-познавательной деятельности и действующих во всех предметных областях: анализировать, выявлять, классифицировать, определять, описывать, характеризовать, понимать, получать, обнаруживать, разрабатывать, рассматривать, противопоставлять, объединять, отождествлять , соединять, различать, доказывать, обосновывать, объяснять, подтверждать, систематизировать, уточнять, интерпретировать, моделировать и мн. др.» [СЭСРЯ 2003].
Общенаучные глаголы, выполняющие указанные функции в научном тексте, объединяют в следующие семантические группы: «1) перцептивные глаголы, связанные с ситуацией эмпирического пополнения знания (видеть, следить, наблюдать, фиксировать, выявлять, обнаруживатьи т.д.); 2) аргументативные, описывающие ситуацию логического вывода знания (объяснять, разъяснять, доказывать, опровергать, обосновывать, подтверждать и др.); 3) релятивные, обозначающие ситуацию определения понятий и установления между ними логико-семантических отношений (относить (ся), соответствовать, обусловливать (ся), контрастировать, гармонировать, ассоциировать (ся), соотносить (ся), определять (ся), называть (ся), классифицировать, дифференцировать, систематизировать, разделять (ся), делить (ся), объединять (ся) и др.)» [СЭСРЯ]. Кроме этого перечисленные глаголы и им подобные не ограничены рамками своих групп, они обладают способностью употребляться в разных значениях.
Среди выделенных нами паронимических оппозиций к общенаучным можно отнести следующие: архаический – архаичный, архаизм – архаичность – архаика, вариантный – вариативный – вариационный, вариантность - варьирование , гуманизм – гуманность, демонстративный – демонстрационный, динамизм – динамичность – динамика, диссимилятивный – диссимиляционный, идентичность - идентификация, информативный – информационный, компетенция – компетентность, коммуникативный – коммуникационный, ориентация – ориентирование, ситуативный – ситуационный, схематический – схематичный, цельность – целостность, основание – обоснование.
Однако основу научного текста составляет лексика терминологическая, она представляет собой «совокупность специальных наименований , объединенных в терминосистемы, каждая из которых отражает категориальный аппарат, систему понятий конкретной науки» [СЭСРЯ]. Необходимо отметить также, что в научном стиле функционируют номенклатурные наименования, профессионализмы, однако паронимы среди них не выделялись, поэтому подробно такая лексика не была охарактеризована.
Наше исследование позволяет сделать вывод о том, что явление паронимии характерно как для общенаучной лексики, так и для терминологической, в связи с чем необходимо рассмотреть особенности функционирования терминов в научном тексте, чтобы определить масштабы распространения паронимии и степень воздействия этого явления на научный текст.
2.3. Функции терминологической лексики в научном тексте
В зависимости от цели исследования в том или ином определении термина актуализируется та или иная сторона понятия, лежащего в его основе. Для выполнения своей роли в данной системе в идеальном случае термин должен быть однозначным, стилистически нейтральным и не должен выражать экспрессию. Наиболее полно все эти требования сочетаются в терминах, большая часть которых является интернационализмами, они и представляют собой большую часть условного языка науки.
Термин является лексической и понятийной основой научной сферы деятельности общества. В текстах научного стиля количество терминов превышает количество других видов специальной лексики (номенклатурных наименований, профессионализмов, профессиональных жаргонизмов и проч.). В среднем в работах по терминоведению упоминается о 15–20 процентах терминологической лексики от общего количества лексики данного стиля. В основном, термины характеризуются однозначностью, если слово многозначно, то в научном стиле употребляется одно или два определенных значения , которые являются терминологическими, например, сила, тело, твердый, размер .
Термины определенных областей знания могут быть правильно поняты только специалистами, однако эти языковые единицы образуются и функционируют по законам русского языка, имеют соответствующие словоизменительные парадигмы, реализуют синтагматические связи в составе словосочетания и предложения. В зависимости от коммуникативных задач термины могут переходить в разряд общеупотребительной лексики. Это свидетельствует о том, что терминология является частью литературного языка и может рассматриваться как его отдельная подсистема, которая обеспечивает выполнение одной из функций языка в целом – специальной коммуникации.
Будучи подсистемой лексической системы литературного языка терминология тесно взаимосвязана с такими функциональными подсистемами, как фонетика, морфология, синтаксис. Произношение, словообразование терминов, способы объединения терминов в словосочетания, в основном, подчинено общеязыковым законам, т. к. в образовании и функционировании терминов участвуют нейтральные общеязыковые словообразовательные и синтаксические модели, имеющие общеязыковые парадигмы словоизменения. Однако функционирование морфолого-синтаксических моделей терминов в научном дискурсе отлично от функционирования аналогичных моделей общеупотребительных слов и словосочетаний в других типах дискурса. Также для нормального функционирования терминосистемы используются нейтральные языковые единицы (союзы, предлоги, частицы, вводные слова и конструкции и т.д.).
Таким образом, все вышеперечисленное позволяет терминологам считать терминологию подсистемой лексики литературного языка, соотнесенной со специальной профессиональной деятельностью, а термины служат наименованиями профессиональных объектов, их признаков, свойств, явлений и отношений.
Традиционно в научной литературе по терминоведению указывается на особые требования, которым должны соответствовать термины: однозначность в пределах данной терминологической системы; отсутствие синонимов, точность, системность (взаимосвязь с другими терминами в системе), правильное ориентирование на объект в системе , отсутствие выраженной эмоциональности и экспрессивности, соответствие словообразовательным закономерностям языка, удобство словопроизводства.
Идеальный термин отражает достаточные и необходимые признаки с логической и лингвистической точки зрения, обладает краткостью. «Термин должен выражаться языковой единицей, эквивалентной слову или словосочетанию. Длина термина, выраженного словом, не должна превышать допустимую длину русского слова. Длина термина-словосочетания должна быть всегда классификационно обусловлена: количество языковых компонентов не должно превышать количество оснований деления» [Веселов 1969:34].
Для разграничения обиходных слов и терминов важны следующие положения. Слово – наименьшая смысловая единица языка, свободно воспроизводимая в речи для построения высказываний. Семантическая структура слова включает в себя предмет (или денотат), а также понятие, то есть слово обозначает предмет и выражает понятие. Чтобы оказаться в семантической системе языка, предмет, и понятие (общее представление) должны быть названы, им должно соответствовать слово-имя (или словосочетание-имя).
Упрощенно схему формирования значения можно представить следующим образом. Материальная сторона слова (звук или буква) воздействует на мозг, как все другие физические раздражители, при помощи определенных сигналов, в результате чего в сознании формируется образ, отражающий звуковую и физическую стороны слова. Постепенно между отображением предмета (процесса, явления, качества и т.д.) и образом слова формируются условно-рефлекторные связи и появляется словесный образ соответствующего предмета. Эта психофизическая связь между закрепленными в мозгу отображениями слова и предмета позволяет существовать значению слова.
Для понимания сущности той разницы, которая существует между термином и словом важно определение внутренней природы термина. Рассмотрим две точки зрения на данную проблему субстанциональную и функциональную. В соответствии с субстанциональной концепцией термин считается особым знаком типа математических символов, в плане содержания характеризующихся принципиальной однозначностью, а в плане выражения – строгой заданностью языковых грамматических структур. Однако данное положение можно считать достаточно спорным, поскольку семантика термина может быть многозначной, как и семантика любого общеупотребительного слова.
Другое существенное обстоятельство состоит в том, что слова и словосочетания литературного языка (и не только литературного) являются основным источником для формирования терминов. При этом фонетическая, морфологическая, словообразовательная структура слов, дериватологическая структура словосочетаний остаются неизменными, когда они становятся терминами. С точки зрения функционального рассмотрения термина главным дифференциальным признаком термина является функция выражения специального понятия, а они могут быть выражены общеупотребительными словами, такими как: стол, дерево, старый и пр.
Термины любой отрасли знания выражают специальное профессиональное понятие, находясь в условиях специальной профессиональной коммуникации, в художественном тексте или в бытовом общении, термин выражает общее представление или бытовое понятие. Слова общего употребления выражают, в первую очередь , о воспринимаемых органами чувств предметах и явлениях, об эмоциональных состояниях сознания, связанных с влиянием на него этих предметов и явлений.
Термины в первую очередь несут информацию о логических обобщениях признаков, свойственных классам или группам однородных предметов. При этом эмоциональная сфера сознания утрачивает свое влияние и данный компонент в термине совершенно нивелируются, что способствует уточнению его значения и увеличивает определенность, но делает непригодным для выражения образного значения.
Для термина характерно выдвижение на первый план соотнесенности с понятием и нивелируется связь с реальным объектом. При этом связь термина и понятия нельзя определить или описать, не соотнося с реалиями действительности.
Итак, по сравнению с общеупотребительным словом термины имеют следующие особенности:
Перечислив требования, предъявляемые к термину, а также критерии противопоставления термина общеупотребительному слову, обратимся к семиотической структуре термина.
Теперь обратимся к семиотической структуре термина. Мы представляем научный термин как систему, в которой находятся в определенных отношениях три элемента, составляющие лексический треугольник: а) материальная оболочка слова-термина; б) соотнесенная с ней реалия объективной действительности, которую часто условно называют предмет (референт, денотат); в) понятие об этой реалии (сигнификат, десигнат). «Возможность репрезентации структуры терминов в таком виде вытекает, во-первых, из принятого представления о том, что субстратом для него являются обычные слова или лексикализованные сочетания, и, во-вторых, из признания слова-термина языковым знаком» [Лемов 2000: 148].
Итак, структура термина состоит из отношений между тремя ее элементами. Элемент первый – материальная сущность в виде звуковой или графической оболочки слов. Для обозначения этого элемента наиболее удачным нам представляется употребление в данном значении поддержанного Ю.С. Масловым термина экспонент , который не ассоциируется с какими-либо концепциями, не предполагает развития многозначности, в силу чего точен, краток и, кроме того, дериватоспособен.
Вторую вершину треугольника занимает предмет или явление объективной действительности, для обозначения которых чаще всего употребляется термин денотат . Он имеет достаточно оптимальные терминоведческие показатели с точки зрения краткости, дериватоспособности и отсутствия внутренней формы. Это дает нам возможность использовать данный термин, определив, что денотат это именно то, представителем чего является экспонент. Денотатом могут быть отдельные предметы, классы предметов, явления, процессы, свойства, отношения, признаки предметов и т. д.
Третья вершина треугольника принадлежит тому , что является понятием о денотате и что в разных концепциях называется десигнатом, сигнификатом, означаемым, планом содержания и т. д. Мы используем термин понятие , хотя его часто упрекают в нелингвистичности, излишнем логицизме. Эти недостатки по большей части преувеличены, особенно если речь идёт о понятии термина, который нуждается, прежде всего, в такой логической операции, как дефиниция, и сущность которого целиком входит в проблему «слово и понятие». Кроме того, еще никто не предложил четкого, аргументированного приема разграничения логических и семантических единиц и категорий, тесно переплетающихся и, вероятно, не существующих друг без друга.
Тезис о понятии как о системе знаний приводит к необходимости классификации понятий. Различают понятия в широком смысле, обыденные понятия и научные понятия. Первые формально выделяют общие (сходные) признаки предметов и явлений. Научные понятия отражают существенные и необходимые признаки. Понятия находят выражения, представляются в форме лексем. Если обыденные, бытовые, формальные понятия представляются лексикой общенародного употреблении, то содержательные, научные понятия – лексикой ограниченного употребления, то есть терминами.
Итак, научное понятие в отличие от бытового:
Чтобы создать терминологическую ситуацию, специальный (относящийся к профессиональной сфере) предмет и понятие о нем должны быть номинированы. Поэтому появившееся имя всегда обозначает отражаемый в сознании предмет и выражает понятие о нем.
Таким образом, мы определили, что семантическая структура термина состоит из трех элементов: 1) материальная оболочка слова-термина; 2) соотнесенная с ней реалия объективной действительности, которую часто условно называют предмет (референт, денотат); 3) понятие об этой реалии (сигнификат, десигнат). Все элементы находятся в тесной взаимосвязи и играют важную роль в структуре термина.
Важный аспект, касающийся научного исследования проблем термина и терминообразования, выделяет Л.М. Алексеева в связи с тенденцией развития языка науки в целом. Л.М. Алексеева пишет, что традиционный анализ терминосистем в аспекте таксономии не позволяет сформировать объективное знание о состоянии языка науки. Актуальной задачей современного терминоведения в связи с этим Л.М. Алексеева считает «исследование живых, изменчивых и сложных фактов языка науки и обоснование терминопорождения реальными запросами самой науки» [Алексеева 1998: 13], поскольку в научных текстах актуализируется новое «приращение знания в виде вновь созданных терминов, дефиниции которых далеко не всегда абсолютны, т.е. открыты для дальнейшей интерпретации, а сам научный текст всегда гипотетичен» [там же: 14]. В связи с подобной точкой зрения на природу термина проблема паронимии приобретает по отношению к единицам научного текста особую роль, поскольку проявляет в семантике функционирующих в научном тексте лексических единиц динамические характеристики, амбисемичность и эврисемичность.
Традиционно у термина выделяют ряд функций, к которым относят: номинативную (дефинитивную), или функцию фиксации знания, хранение, обработку, трансляцию и развитие концептуальных парадигм в науке и множество других (см. подробнее: [Голованова 2011]), однако, пожалуй, самыми важными являются функции, которые связаны со специфической средой существования терминологических единиц.
Е. И. Голованова предлагает обратить особое внимание на те функции, которые выполняются исключительно терминами. «Это значит, что ни номинативная, ни сигнификативная, ни коммуникативная функции не являются релевантно значимыми для термина. Безусловный интерес представляет лишь та группа функций, которая непосредственно связана с выражением термином когитальных процессов» [Голованова 2011: 77]. Среди них названы следующие: эвристическая (в рамках данной функции выделяется систематизирующая), моделирующая функция, (связана с появлением новых понятий на основе существующих за счет сближения родственных понятий, установления аналогии между ними), прогностическая функцию (состоит в выявлении потенциальных направлений развития науки и получения научного знания).
В качестве одной из важнейших в ряду когнитивных функций Е.И. Голованова предлагает считать ориентирующую , которая проявляется уже в момент создания термина , а затем актуализируется в различные моменты его функционирования (например, в ситуации трансляции профессионального знания). «Номинатор сознательно задает внутренней формой термина направление мысли специалиста (исходя из принятой концепции специальной области деятельности), а затем, в процессе коммуникации, внутренняя форма термина позволяет ее участникам правильно ориентироваться в понятийно-профессиональной области, создавая консенсусную базу их взаимодействия» [Голованова 2011: 79].
Иными словами, если при употреблении термина форма его каким-либо образом меняется, то это автоматически ведет к тому, что и смысл, выражаемый этим термином, тоже может подвергнуться изменениям в восприятии пользователя. Наше исследование подтверждает данное положение, поскольку мы зафиксировали множество случаев, когда двум существующим вариантам термина придается разное значение (ср., например, упомянутые выше варьирование и вариантность, напряжение – напряженность, цитирование – цитация и др.).
Среди выявленных нами паронимов терминологические объединяются в следующие две группы:
интердисциплинарные термины : архетипический – архетипичный (психол., литер., лингв. и др.), диссимилятивный – диссимиляционный, детерминативный – детерминационный, детерминантный, детерминатив – (лингв.) – детерминация (лог.) – детерминант (матем. ), интегративный – интеграционный, легитимность – легитимация, коррелятивный – корреляционный, осложнение – усложнение, перцептивный – перцепционный ;
узкоспециальные термины : антонимический – антонимичный, аппозитивный – аппозиционный, велярный – веляризованный, вербальный – вербализованный, гидронимный – гидронимический, диалектологический – диалектный, демаркационная (функция) – демаркативная (функция), дефинированность – дефинитивность, категория молчания – категория умолчания, лингвокультурологический – лингвокультурный , однокоренной – однокорневой, омонимичность – омонимия, тавтологический – тавтологичный.
Их анализ с когнитивных позиций будет представлен в третьей главе.
.
Выводы по главе 2
Научный текст как особая разновидность текста предназначен для передачи информации о закономерностях в природе и обществе, его прагматическими характеристиками выступают точность, объективность, недвусмысленность, логичность излагаемых положений. Эти требования определяют осознанный отбор языковых средств, использование строгой композиции, наличие внутритекстовых связей и отношений.
Для научного текста принципиально важна корреляция между планом содержания и планом языкового выражения на лексическом, синтаксическом и стилистическом уровнях. Это связано с тем, что в рамках научного текста широко представлено знание, недоступное для непосредственного чувственного опыта, знание абстрактное, полученное через языковое описание или авторские умозаключения.
При создании и восприятии текста очень важен учет контекста, ситуации употребления слов. Важнейший принцип организации научной речи и научного текста – целенаправленная организация языковых средств, необходимая для формирования научной картины мира.
Научный текст отличает лексикоцентричность. Основным его строительным материалом выступает терминологическая лексика, обладающая особенностями семантики и структуры. С одной стороны, значение термина может подниматься на высшие ступени отвлечения от действительности и даже порывать связи с нею, с другой – значение термина допускает формирование индивидуальных, свойственных отдельным ученым понятий.
Важнейшими функциями научного термина выступают эвристическая, моделирующая, прогностическая и ориентирующая функции. Комплекс этих функций определяет когнитивно-коммуникативную специфику термина и предъявляет высокие требования к его употреблению в научном тексте.
Общенаучные подходы и методы исследования, которые получили широкое развитие и применение в науке XX в., выступают в качестве своеобразной промежуточной методологии между философией и фундаментальными теоретико-методологическими положениями специальных наук. К общенаучным чаще всего относят такие понятия, как «информация», «модель», «изоморфизм», «структура», «функция», «система», «элемент», «оптимальность», «вероятность» и др.
Характерными чертами общенаучных понятий являются, во-первых, сплавленность в их содержании отдельных свойств, признаков, понятий ряда частных наук и философских категорий. Во-вторых, возможность (в отличие от последних) их формализации, уточнения средствами математической теории.
Если философские категории воплощают в себе предельно возможную степень общности - конкретно-всеобщее, т. е. закон, то для общенаучных понятий присуще большей частью абстрактно-общее (одинаковое), что позволяет выразить их абстрактно-формальными средствами.
На основе общенаучных понятий и концепций формулируются соответствующие методы и принципы познания, которые и обеспечивают связь и оптимальное взаимодействие философии со специально-научным знанием и его методами. К числу общенаучных принципов и подходов относятся системный и структурно-функциональный, кибернетический, вероятностный, моделирование, формализация, вероятностно-статистические методы и др.
Особенно бурно в последнее время развивается такая общенаучная дисциплина, как синергетика - теория самоорганизации и развития открытых целостных систем любого происхождения - природных, социальных, когнитивных (познавательных). Среди основных понятий синергетики такие понятия, как «порядок», «хаос», «нелинейность», «неопределенность», «нестабильность», «диссипативные структуры», «бифуркация» и др. Синергетические понятия тесно связаны и переплетаются с рядом философских категорий, особенно таких, как «бытие», «развитие», «становление», «время», «целое», «случайность», «возможность» и др.
В структуре общенаучных методов и приемов чаще всего выделяют три уровня:
Методы эмпирического исследования;
Методы теоретического познания;
Общелогические методы и приемы исследования. Рассмотрим кратко суть этих методов, приемов и операций.
Методы эмпирического исследования:
а) Наблюдение - целенаправленное пассивное изучение предметов, опирающееся в основном на данные органов чувств.
б) Эксперимент - активное и целенаправленное вмешательство в протекание изучаемого процесса, соответствующее изменение объекта или его воспроизведение в специально созданных и контролируемых условиях.
в) Сравнение - познавательная операция, выявляющая сходство или различие объектов (либо ступеней развития одного и того же объекта).
г) Описание - познавательная операция, состоящая в фиксировании результатов опыта (наблюдения или эксперимента) с помощью определенных систем обозначения, принятых в науке.
д) Измерение - совокупность действий, выполняемых при помощи средств измерений с целью нахождения числового значения измеряемой величины в принятых единицах измерения.
Следует подчеркнуть, что методы эмпирического исследования никогда не реализуются «вслепую», а всегда «теоретически нагружены», направляются определенными концептуальными идеями.
Методы теоретического познания:
а) Формализация - отображение содержательного знания в знаково-символическом виде (формализованном языке). Последний создается для точного выражения мыслей с целью исключения возможности для неоднозначного понимания. При формализации рассуждения об объектах переносятся в плоскость оперирования со знаками (формулами).
б) Аксиоматический метод - способ построения научной теории, при котором в ее основу кладутся некоторые исходные положения - аксиомы (постулаты), из которых все остальные утверждения этой теории выводятся из них чисто логическим путем, посредством доказательства. Для вывода теорем из аксиом (и вообще одних формул из других) формулируются специальные правила вывода.
в) Гипотетико-дедуктивный метод - метод научного познания, сущность которого заключается в создании системы дедуктивно связанных между собой гипотез, из которых в конечном счете выводятся утверждения об эмпирических фактах. Тем самым этот метод основан на выведении (дедукции) заключений из гипотез и других посылок, истинностное значение которых неизвестно. А это значит, что заключение, полученное на основе данного метода, неизбежно будет иметь лишь вероятностный характер.
г) Восхождение от абстрактного к конкретному - метод теоретического исследования и изложения, состоящий в движении научной мысли от исходной абстракции («начало» - одностороннее, неполное знание) через последовательные этапы углубления и расширения познания к результату - целостному воспроизведению в теории исследуемого предмета. В качестве своей предпосылки данный метод включает в себя восхождение от чувственно-конкретного к абстрактному, к выделению в мышлении отдельных сторон предмета и их «закреплению» в соответствующих абстрактных определениях. Движение познания от чувственно-конкретного к абстрактному - это и есть движение от единичного к общему, здесь преобладают такие логические приемы, как анализ и индукция. Восхождение от абстрактного к мысленно-конкретному - процесс движения от отдельных общих абстракций к их единству, конкретно-всеобшему; здесь господствуют приемы синтеза и дедукции. Такое движение познания не какая-то формальная, техническая процедура, а диалектически противоречивое движение, отражающее противоречивое развитие самого предмета, его переход от одного уровня к другому в соответствии с развертыванием его внутренних противоречий.
Общелогические методы и приемы исследования:
а) Анализ - реальное или мысленное разделение объекта на составные части и синтез - их объединение в единое органическое целое, а не в механический агрегат. Результат синтеза - совершенно новое образование.
б) Абстрагирование - процесс мысленного отвлечения от ряда свойств и отношений изучаемого явления с одновременным выделением интересующих исследователя свойств (прежде всего существенных, общих).
в) Обобщение - процесс установления общих свойств и признаков предмета, тесно связано с абстрагированием. При этом могут быть выделены любые признаки (абстрактно-общее) или существенные (конкретно-общее, закон).
г) Идеализация - мыслительная процедура, связанная с образованием абстрактных (идеализированных) объектов, принципиально не осуществимых в действительности («точка», «идеальный газ», «абсолютно черное тело» и т.п.). Данные объекты не есть «чистые фикции», а весьма сложное и очень опосредованное выражение реальных процессов. Они представляют собой некоторые предельные случаи последних, служат средством их анализа и построения теоретических представлений о них.
д) Индукция - движение мысли от единичного (опыта, фактов) к общему (их обобщению в выводах) и дедукция - восхождение процесса познания от общего к единичному. Это противоположные, взаимно дополняющие ходы мысли.
е) Аналогия (соответствие, сходство) - установление сходства в некоторых сторонах, свойствах и отношениях между нетождественными объектами. На основании выявленного сходства делается соответствующий вывод - умозаключение по аналогии. Его общая схема: объект B обладает признаками а, b, с, d: объект C обладает признаками b, с, d; следовательно, объект C возможно обладает признаком а. Тем самым аналогия дает не достоверное, а вероятное знание. При выводе по аналогии знание, полученное из рассмотрения какого-либо объекта («модели»), переносится на другой, менее изученный и менее доступный для исследования объект.
ж) Моделирование - метод исследования определенных объектов путем воспроизведения их характеристик на другом объекте - модели, которая представляет собой аналог того или иного фрагмента действительности (вещного или мыслительного) - оригинала модели. Между моделью и объектом, интересующим исследователя, должно существовать известное подобие (сходство) - в физических характеристиках, структуре, функциях и др. Формы моделирования весьма разнообразны. Например, предметное (физическое) и знаковое. Важной формой последнего является математическое (компьютерное) моделирование.
з) Системный подход - совокупность общенаучных методологических принципов (требований), в основе которых лежит рассмотрение объектов как систем. К числу этих требований относятся: а) выявление зависимости каждого элемента от его места и функций в системе с учетом того, что свойства целого несводимы к сумме свойств его элементов; б) анализ того, насколько поведение системы обусловлено как особенностями ее отдельных элементов, так и свойствами ее структуры; в) исследование механизма взаимодействия системы и среды; г) изучение характера иерархичности, присущей данной системе; д) обеспечение всестороннего многоаспектного описания системы; е) рассмотрение системы как динамичной, развивающейся целостности.
и) Вероятностно-статистические методы основаны на учете действия множества случайных факторов, которые характеризуются устойчивой частотой. Это и позволяет вскрыть необходимость (закон), которая «пробивается» через совокупное действие множества случайностей. Названные методы опираются на теорию вероятностей, которую зачастую называют наукой о случайном.
Важная роль общенаучных подходов состоит в том, что в силу своего «промежуточного характера» они опосредствуют взаимопереход философского и частнонаучного знания (а также соответствующих методов).
Что касается социально-гуманитарных наук (истории, социологии, археологии, политологии, культурологии, социальной психологии и др.), то в них, кроме философских и общенаучных, применяются специфические средства, методы и операции, обусловленные особенностями предмета этих наук. В их числе: идиографический метод - описание индивидуальных особенностей единичных исторических фактов и событий; диалог («вопросно-ответный метод»); понимание; интроспекция (самонаблюдение); эмпатия (вчувствование) - восприятие внутреннего мира другого человека, проникновение в его переживания; тестирование; опросы и интервью; проективные методы; биографический и автобиографический методы; социальный эксперимент и социальное моделирование; ролевые и имитационные игры и ряд других.
Таким образом, в научном познании функционирует сложная, динамичная, целостная, субординированная система многообразных методов разных уровней, сфер действия и т.п., которые всегда реализуются с учетом конкретных условий.
Понимание и объяснение
Понимание - основная категория философской герменевтики, или теории и практики истолкования текстов. Понимание относится к процедурам функционирования научного знания. Оно не тождественно познанию, объяснению, хотя они и связаны между собой.
Понимание связывается с осмыслением («сутью дела»), т.е. осмыслением того, что имеет для человека какой-либо смысл. Понимание как реальное овладение в смыслах, практическое овладение этими смыслами сопровождает всякую конструктивную познавательную деятельность.
Понимание выступает в двух ракурсах: как приобщение к смыслам человеческой деятельности и как смыслообразование. Понимание связано с погружением в мир смыслов другого человека, постижением и истолкованием его мыслей и переживаний. Этот процесс происходит в условиях общения, коммуникации и диалога.
Понимание неотделимо от самопонимания и происходит в стихии языка. Процедуру понимания не следует квалифицировать как чисто иррациональный акт, нельзя смешивать с «озарением», «инсайтом», интуицией, хотя все это есть в акте понимания.
Объяснение - важнейшая функция научного познания, цель которой - выявление сущности изучаемого предмета, подведение его под закон с выявлением причин и условий, источников его развития и механизмов их действия. Объяснение способствует уточнению и развитию знаний, которые использовались в качестве основания объяснения.
В современной методологии широкой известностью пользуется дедуктивно-монологическая модель научного объяснения, в которой объясняемое явление подводится под определенный закон. В качестве законов рассматриваются не только первичные, но и функциональные, структурные и другие виды регулярных и необходимых отношений.
В области социально-гуманитарных наук используется так называемое рациональное объяснение, когда при объяснении поступка некоторой исторической личности анализируются мотивы, которыми она руководствовалась, стремясь показать, что в свете этих мотивов поступок был рациональным.
Существует телеологическое (интенциональное) объяснение, которое указывает не на рациональность отсутствия, а на цель, которую преследует индивид, осуществляющий действие.
Литература
1. Алексеев П. В., Панин А. В. Философия. М., 2001.
2. Губин В. Д. Онтология: Проблемы бытия в современной европейской философии. М., 1998.
3. Канке В. А. Философия. Исторический и систематический курс. М.,2001.
4. Кохановский В. П. Философия и методология нации. Ростов-на-Дону, 1999.
5. Лекторский В. А. Эпистемология классическая и неклассическая. М., 2001.
6. Лешкевич Т. Г. Философия. Вводный курс. 2-е изд., доп. М., 1998.
7. Лешкевич Т. Г. Философия науки: традиции и новации. М., 2001.
8. Мир философии: Книга для чтения: В 2 ч. Ч. 1. М., 1991. Разд. 2-4.
9. Основы философии в вопросах и ответах. 2-е изд. перераб. и доп. Ростов-на-Дону, 2002. Разд. III-VI, IX-X.
10. Рорти Р. Философия и зеркало природы. Новосибирск, 1997.
11. Современная картина мира. Формирование новой парадигмы. М.,2001.
12. Спиркин А. Г. Философия. М., 2001.
13. Степин В. С. Теоретическое знание. М., 2000.
14. Философия. 3-е изд., перераб. и доп. Ростов-на-Дону, 2002. Гл. III-VI, IX-XI.
