Персонифицированное обучение предполагает учет психологических типов учащихся. Построение данных типов учащихся 1-6 классов во многом определяется спецификой усвоения учебного материала в совместной деятельности с педагогом, когда последний «транслируя» на всех должен обеспечить индивидуальное усвоение каждому. Это, в какой-то степени, возможно на основе учета особенностей восприятия учебной информации отдельными учащимися.
Под восприятием в психологии, как правило, понимается создание субъективного образа, в результате действия объективной реальности на органы чувств человека. Оно возникает как следствие синтеза ощущений с помощью представлений и имеющегося опыта, т.е. это синтез объективного с помощью субъективного. Наиболее важные особенности восприятия (предметность, целостность и др.) составляют основу в формировании субъективного образа объективного мира, и самого перцептивного образа этой реальности.
В процессе восприятия осуществляется категоризация предметов, событий, ситуаций, которая близка, а иногда и идентична понятийной категоризации. Следовательно, восприятие взаимосвязано с мышлением человека. Здесь уместно привести слова С.Л.Рубинштейна: «Восприятие человека представляет собой единство чувственного и логического, чувственного и смыслового, ощущения и мышления. ... Воспринимая, человек не только видит, но и смотрит, не только слышит, но и слушает, а иногда не только смотрит, но и рассматривает или всматривается, не только слушает, но и прислушивается. Поэтому всякое сколько-нибудь сложное восприятие является по существу своему решением определенной задачи, которое исходит из тех или иных раскрывающихся в процессе восприятия чувственных данных, с тем, чтобы истолковать их» [Рубинштейн, 1976, с.241-254].
На отношение между восприятием и мышлением можно посмотреть с позиции решения «перцептивных» и «умственных» проблем. Р.Арнхсйм по этому поводу пишет: «Между решением перцептивной проблемы и решением умственной проблемы есть и сходство, и различие. В обоих случаях приходится искать гипотезу, которая объяснила бы наблюдаемые факты, в обоих случаях есть элегантные и неэлегантные решения, в обоих случаях решение часто приходит неожиданно, как внезапное озарение. Однако перцептивное решение проблемы обычно происходит сверхбыстро, оно неосознанно и нс выражается словесно (это не означает, что мышление всегда происходит медленно, осознанно и оформляется словесно, но часто это все же так или отчасти так); оно, по-видимому, не требует строгой мотивации, какой требует доказательное мышление; в отличие от большинства трудных проблем мышления, в восприятии почти всегда достигается правильный результат; и наконец, решение перцептивной проблемы приводит к восприятию, а нс к идее» [Арнхейм, 1974, с.240].
С процессом мышления восприятие сближает трансформация образа с целью приведения его к виду, пригодному для принятия решения. Характеризуя взаимодействие восприятия и мышления, Ж.Пиаже писал: «Смотреть на объект - это уже акт; и в зависимости от того, останавливает ли малыш свой взгляд на первой попавшейся точке или фиксирует им целый комплекс отношений, можно уже почти наверняка судить о его умственном уровне» [Пиаже,1969, с.137]. Исследования Ж.Пиаже позволили ему сделать ряд выводов, касающихся перцептивной деятельности человека: во-первых, ее обусловленностью степенью развития, во-вторых, она всегда предшествует мышлению, предоставляя «питательную среду» для развития, генезиса операций интеллекта или для последующего принятия решения. Таким образом, восприятие как бы «предлагает» мышлению те характеристики, которыми мышление оперирует. Именно недостаточное развитие восприятия, по Пиаже, является причиной того, что «...маленькие дети воспринимают объекты «синкретически», «глобально» или же путем нагромождения не связанных между собой деталей» [Пиаже,1969, с.141]. Отсюда следует, что всякое объективное различие выделяется при восприятии субъективно, формируя определенные искажения объективной действительности, то есть, являясь причиной верных или ошибочных действий. Однако следует отметить, что развитие мышления как целостного психического процесса во многом зависит от «культурной среды обитания» человека. Это значит, что социальная среда в значительной степени обуславливает возникновение определенного типа мышления. Аналогичным образом она влияет на восприятие. При этом мышление в определенной степени влияет на восприятие. Таким образом, имеет смыл говорить о взаимном детерминизме мышления и восприятия.
Рассматривая восприятие как процесс создания психического образа, можно сказать, что оно детерминирует познание, и представляет собой не пассивное копирование мгновенного воздействия объективной системы, а живой процесс.
Накопленные эмпирические данные (В.Ф.Ануфриева, А.Г.Асмолов, Л.А.Венгср, Ш.А.Надирашвили, В.А.Петровский и др.) позволяют говорить о трех уровнях формирования психического образа:
Специфика сенсорно-перцептивного отражения состоит в том, что образ формируется в условиях непосредственного взаимодействия субъекта с объектом, и развертывается в реальном масштабе времени. Человек воспринимает объект в том месте, в котором он находится и в тот момент времени, в котором оказывается воздействие на органы чувств. Так возникает первичный образ объекта (генетически исходный), выступающий в форме ощущений и первичного восприятия. В ходе многократного восприятия объекта возникает представление, характеризующее второй уровень формирования психического образа. Данный образ носит собирательный характер в виде схемы объекта и т.д. Это выступает связующим звеном между восприятием и мышлением. Уровень понятийного мышления связан непосредственно или опосредовано с деятельностью человека, умственными действиями, операциями, приемами и т.д. Выделенные уровни взаимосвязаны между собой. При этом психический образ представляется как в чувственной форме, определяемой характеристиками воспринимаемого объекта, так и в рациональной.
Восприятие объекта во многом определяется психологическими особенностями человека. В этом отношении можно считать справедливой точку зрения, согласно которой у каждого человека существует своя модель восприятия мира. Этот подход присутствует в теориях и технологиях НЛП. Здесь модель восприятия строится из индивидуального опыта человека и тех универсальных процессов: обобщения, когда человек на основании сведений о ряде сходных событий представляет себе всю категорию аналогичных проблем; исключения, то есть способа целесообразного использования наших возможностей, которые используются не только для того, чтобы действовать в окружающем мире, но и чтобы ограничивать себя; искажения - процесса, который позволяет человеку творчески воспринимать мир, свойственный только ему, сильно отличающийся от других представлений других людей. Наряду с индивидуальными особенностями восприятия, можно выделить типические, согласно которым возможно выделение психологических типов в партнерском взаимодействии. Персонифицированное обучение как раз является такой системой. Использование типических особенностей восприятия у отдельных учащихся здесь выступает основой гомогенности в учебной деятельности. Другими словами, опираясь на особенности восприятия, можно построить учебную группу, в которой все учащиеся будут поставлены в равные условия и будет действовать принцип: «обучая всех - обучаем каждого».
При построении психологической типологии учащихся следует иметь в виду существенный факт: восприятие зачастую носит неосознаваемый характер. В этом отношении особенности восприятия хорошо проступают с позиций концепта установки.
Психология установки объясняет восприятие согласно структуре, несущей в себе печать установок человека [Узнадзе, 1966, с.204]. Чем слабее по структуре информация предлагается субъекту, тем больше проявляется в этом акте внутренняя его структура. По мнению Д.Н.Узнадзе, возникновение завершенного структурного восприятия (формы и значения) возможно лишь в процессе сформированное™ соответствующей этому восприятию установки [Узнадзе, 1966, с.3-27]. Таким образом, восприятие есть следствие реализации определенной, созданной ранее установки. Установка дает возможность объяснить природу процесса структурирования объектов в ходе их восприятия. При этом восприятие информации возникает на почве единства релевантной данной информации потребности. Актуализация установки означает актуализацию определенного ее содержания, соответствующего некоторой форме. Более того, подразумевается связь с прошлым опытом, с фиксированными нереализованными установками индивида. Это обстоятельство проявляется в структурировании объектов и приписывании структурам значений, в чем проступают индивидуальные и типические особенности каждого отдельного учащегося.
Рассматривая восприятие в рамках концепции установки, следует обратить внимание на соотношение его с интеллектом. В структуре когнитивного опыта (структурно-интегративная концепция интеллекта - М.А.Холодная) восприятие связано с кодированием информации человеком. Способы кодирования информации во многом имеют типологические особенности. Несмотря на то, что в структуре «...зрелого интеллекта переработка информации одновременно идет как минимум в системе трех основных модальностей опыта: 1) через знак...; 2)через образ... ; 3) через чувственное впечатление...» [Холодная, 1997, с. 174], всегда можно выделить ведущий канал. Наряду с этим, реализация данных модальностей имеет специфику, определяемую индивидуальными и типическими особенностями человека. В рамках восприятия учебного материала различными учащимися, как правило, доминируют либо визуальные, либо аудиальные, либо синтетические способы кодирования. При этом существуют специфические особенности внутри данных способов, связанных с объемом, целостностью и т.д. восприятия.
Относительно семантических структур когнитивного опыта человека, восприятие по большей части представлено имплицитно. Это означает, что в опыте конкретного человека восприятие детерминировано той системой конвенциональных значений, которые характерны для социального бессознательного определенной социальной совокупности. Здесь большую роль играет опыт человека. Таким образом, можно сказать, что человек воспринимает так, как его «научили». В этом плане типологические особенности восприятия во многом зависят от среды социализации человека и, в первую очередь, от референтных групп, влияющих на него в первые годы жизни.
Типизация учащихся как условие персонифицированного обучения во многом обуславливается содержанием учебного процесса. Формирование знаний здесь начинается с «сенсорного отражения» и интериоризации информации, при этом восприятие определяется такими показателями, как предметная отнесенность, системность, обобщенность. Предметную отнесенность характеризует выделенность в формируемых понятиях существенных для данного класса признаков и при восприятии информации предполагает акт категоризации (выделение признаков и отнесение их к какому-либо классу), что выступает «рабочим материалом» для последующих мыслительных действий. В этом случае можно определить психологическое пространство восприятия учебного содержания отдельными учащимися. Данное пространство позволяет выделить типические особенности восприятия. При этом размерность психологического пространства восприятия отображает его когнитивную сложность, то есть позволяет увидеть число признаков, по которым осуществляется категоризация. Характер факторов - специфику категоризации, то есть непосредственно те признаки, которые может воспринимать учащийся. Размещение объектов внутри такого пространства характеризует совокупность индивидуальных вариаций или искажений восприятия. Все это требует от педагога организации наиболее «подходящих» условий подачи учебного материала для разных групп учащихся, использования достаточного количества и оптимальной структурированности информации, в зависимости от типических различий восприятия у отдельных учащихся.
В качестве условий формирования образа восприятия в рамках психологического пространства можно принять:
Активность субъекта восприятия характеризуется различными действиями с информацией; обратная связь - отношением между реально существующим объектом и субъективными особенностями восприятия его индивидом; достаточное количество информации определяет содержательный аспект восприятия; структурированность информации по большей части характеризует процесс восприятия.
Исходя из сказанного, психологическое пространство восприятия учащегося можно рассматривать как модель, характеризующую «типологическую ментальность», обусловленную проявлением когнитивных, регулятивных и других особенностей субъекта учебной деятельности. Размерность психологического пространства при этом будет отражать когнитивную сложность восприятия учащихся. Дефекты формирования данной характеристики во многом определяются такими условиями, как активность субъекта в различных действиях с учебной информацией и осуществляемой при этом обратной связи. Недостаточная активность приводит к формированию неадекватного образа учебного материала в различных модальностях восприятия (зрительной, слуховой, и др.), отражающегося в интегративных характеристиках (установки и др.), влияющих в свою очередь на процесс восприятия.
Состав конструктов психологического пространства восприятия и характер их размещения по большей части будет определяться такими условиями адекватности образа учебного материала как достаточное для определенного типа количество информации и ее структурированность. При этом способ структурирования будет иметь типические различия.
В целом, рассматривая психологические типы учащихся, построенные на особенностях восприятия учебной информации, можно сказать, что эти типы затрагивают бессознательный компонент социальной сущности человека. Таким образом, организация и построение персонифицированного обучения с опорой на типические особенности учащегося характеризуют в основном его социальный индивид.
В целом на основе психологического пространства аудиовизуального восприятия учебного материала можно представить три типа учащихся.
Первый тип учащихся - дедуктивно-перцептивный имеет большой объем восприятия, опору на существенные признаки в построении образа предлагаемого объекта, высокий уровень категоризации, синтетичность. Здесь возможна подача учебной информации единым блоком без жесткого управленческого воздействия со стороны педагога и наглядной
материализации учебного содержания. Решение учебных проблем может быть как индивидуальным, так и групповым.
Второй тип учащихся - индуктивно-перцептивный имеет
сравнительно небольшой объем восприятия, излишнюю детализацию воспринимаемой информации, эти учащиеся одновременно выделяют
существенные и несущественные признаки в объекте, устанавливают зависимость объекта от изменений его частей, от контекста, от вариаций свойств, склонны к алгоритмизации в процессе усвоения учебного материала. Здесь требуется более жесткое структурирование учебного материала, алгоритмизация в его подаче, сочетание жесткого управления учебной деятельности с использованием эвристических заданий.
Третий тип учащихся - сензитивный обладает большим объемом восприятия с опорой в построении образа объекта на наглядный
материальный образец, отмечается излишняя дифференциация психологического пространства, гуманитарная направленность в восприятии. Наблюдается также алгоритмизация в усвоении информации. Согласно сказанному, при организации учебной деятельности этих детей следует обратить внимание на подачу информации с визуальной ориентацией, учебный материал должен носить фактический характер, хорошо иллюстрирован, гуманитарно обогащен.
9.4. Типизация учащихся на основе общих интеллектуальных способностей
Построение психологических типов учащихся 7-9 классов в персонифицированном обучении осуществляется на основе общих интеллектуальных способностей. К последним, как правило, относят, конвергентность, креативность, обучаемость (В.Н.Дружинин, М.А.Холодная и др.).
Конвергентные способности обнаруживают себя в показателях эффективности процесса переработки информации, в первую очередь, в показателях правильности и скорости нахождения единственно возможного (нормативного) ответа в соответствии с требованиями заданной ситуации. Конвергентные способности характеризуют, таким образом, адаптивные возможности индивидуального интеллекта с точки зрения успешности индивидуального интеллектуального поведения в регламентированных условиях деятельности.
Конвергентные способности представлены тремя свойствами интеллекта.
Уровневые свойства интеллекта - характеризуют достигнутый уровень развития познавательных психических функций (вербальных и невербальных), выступая в качестве основы процессов познавательного отражения (таких как сенсорное различение, скорость восприятия, оперирование пространственными представлениями, объем оперативной и долговременной памяти, концентрация и распределение внимания, осведомленность в определенной предметной области, словарный запас, категориально-логические способности и т.д.).
Уровневые свойства изучались главным образом в рамках тестологического подхода. Степень их выраженности позволяла оценить конвергентные способности репродуктивного типа. Именно эти свойства интеллекта Л.Терстоун называл «первичными умственными способностями», а Дж.Кеттелл разделял на «текучий» и «кристаллизованный» интеллект. Типичным примером уровневых свойств интеллекта являются те особенности интеллектуальной деятельности, которые диагностируются с помощью интеллектуальной шкалы Векслера.
Комбинаторные свойства интеллекта - характеризуют способность к выявлению разного рода связей, соотношений и закономерностей. В широком смысле слова - это способность комбинировать в различных сочетаниях (пространственно-временных, причинно-следственных, смысловых) компоненты опыта.
Идея существования продуктивных форм интеллектуальной деятельности впервые зародилась опять же в рамках тестологического подхода. Еще Спирмен, обнаружив наличие «общего фактора интеллекта», предположил, что сущность последнего заключается в «noegenetic» способности разума, а именно: как способности устанавливать связи между двумя известными идеями, так и способности находить некоторую идею, если известна исходная идея и ее отношение к тому, что пока неизвестно. В частности, на этом принципе построены широко известные тесты вербальных аналогий (например, «адвокат относится к клиенту, как врач к...?»). К этому же типу методик относится и тест «Прогрессивные матрицы» Равена, ориентированный на выявление способности обнаруживать закономерности в организации образного материала.
Далее, к области исследования комбинаторных свойств интеллекта можно отнести работы Дж.Брунера и его коллег, в которых проводится положение о том, что в основе разных форм интеллектуальной активности лежат процессы категоризации, выступающие в качестве специфического механизма соотнесения и связывания впечатлений, представлений и идей. Примером являются тесты категоризации, требующие от испытуемого умения выявлять основания сходства объектов.
Наконец, комбинаторные свойства интеллекта обнаруживают себя при выполнении заданий, в которых испытуемый должен самостоятельно установить необходимые, с его точки зрения, связи в предъявляемом материале. Примером могут служить тесты на понимание текста.
Процессуальные свойства интеллекта - характеризуют элементарные процессы переработки информации, а также операции, приемы и стратегии интеллектуальной деятельности.
В тестологии этот тип свойств вообще не принимался во внимание, поскольку тестовая диагностика ориентировалась исключительно на оценку результативной стороны интеллектуальной деятельности. Благодаря экспериментально-психологическим исследованиям оформилось
представление о том, что интеллект не является статической чертой, но скорее выступает как динамическая система переработки информации. Таким образом, в диагностике интеллекта акцент стал смещаться на оценку того, как человек выполняет то или иное задание, как он решает ту или иную задачу. При этом, тем не менее, сохранялся взгляд на интеллект как на конвергентную способность. Ибо, хотя исследователей и интересовали причины индивидуальных различий в успешности интеллектуальной деятельности, но изучались они опять же на материале нормативных заданий, регламентирующих действия и ответы испытуемых.
Так в когнитивной психологии изучению подверглись элементарные информационные процессы, стоящие за конкретным показателем выполнения определенного психометрического теста (Э.Хант, Р.Стернберг, X.Айзенк).
В теории Ж.Пиаже оценка уровня развития интеллектуальных возможностей ребенка строилась с учетом степени сформированности мыслительных операций, психологическим пределом развития которых объявлялись формально-логические способы познания.
В отечественной психологии методологической основой исследования процессуально-динамических свойств интеллекта многие годы выступала поуровневая схема деятельности:
деятельность (мотив) действия (цель) операции (условия задачи)
Соответственно, оценка продуктивности интеллекта связывалась с такими характеристиками интеллектуальной деятельности, как: (1) мера влияния мотивации и эмоций на успешность решения, (2) сформированность основных познавательных действий в связи с достижением определенных познавательных целей и (3) сформированность операций анализа, синтеза и обобщения условий и требований задачи.
Итак, конвергентные интеллектуальные способности - в виде репродуктивных, комбинаторных и процессуальных свойств интеллекта - характеризуют один из аспектов интеллектуальной активности, направленной на поиск единственно правильного (нормативного) результата в соответствии с заданными условиями и требованиями деятельности. Соответственно, низкий либо высокий показатель выполнения
определенного тестового задания (задачи), по-видимому, не говорит ни о чем другом, кроме как о степени сформированности конкретной конвергентной способности (способности запоминать и воспроизводить определенный объем информации, выполнять пространственные преобразования, раскрывать значения слов и устанавливать связи между ними, выявлять закономерности в знаковом или образном материале, осуществлять те или иные мыслительные операции или познавательные действия при решении проблемных предметных задач и т.д.). Если нас устраивают эти сведения (скажем, они важны при профессиональном отборе, когда необходимо учитывать профессионально важные в данном виде деятельности интеллектуальные свойства, либо при проведении экспериментального исследования характера связи интересующих нас видов интеллектуальной деятельности), то можно использовать любой набор методик, диагностируя любой тип конвергентных интеллектуальных способностей, но не переходя при этом механически ни к диагнозу уровня интеллектуального развития данного человека, ни тем более к прогнозу его возможных интеллектуальных достижений в реальной жизнедеятельности.
Учащихся, у которых наблюдается преобладание конвергентности в индивидуальном интеллекте, тяготеют в обучении к практической, зачастую прагматической ориентированности в содержании учебных задач. Таким образом, организуя персонифицированное обучение следует принимать такую ориентированность учащихся и моделировать в соответствии с этим учебные задачи (по содержанию, структуре и форме). Другими словами, учебные задачи должны представлять собой дидактические аналоги трудовых ситуаций, и быть ориентированы на различные области, типы и виды трудовой деятельности человека. Психологический тип учащихся с доминирующими конвергентными способностями в индивидуальном интеллекте с определенной долей условности можно назвать «интеллектуалами».
Креативность - это способность порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности. Креативность в узком значении слова - это дивергентное мышление, отличительной особенностью которого является разнонаправленность и вариативность поиска разных, в равной мере правильных решений относительно одной и той же ситуации. Креативность в широком смысле слова - это творческие интеллектуальные способности, в том числе способность привносить нечто новое в опыт (Ф.Баррон), способность порождать оригинальные идеи в условиях разрешения или постановки новых проблем (М.Уаллах), способность осознавать пробелы и противоречия, а также формулировать гипотезы относительно недостающих элементов ситуации (Е.Торренс), способность отказываться от стереотипных способов мышления (Дж.Гилфорд).
В качестве критериев креативности целесообразно рассматривать комплекс определенных свойств интеллектуальной деятельности:
отличающиеся от общепринятых, типичных ответов);
«невозможном» контексте, склонность использовать символические, ассоциативные средства для выражения своих мыслей, а также умение в простом видеть сложное и, напрот ив, в сложном - простое). Типичными для диагностики креативности являются задания
следующего плана: назвать все возможные способы использования знакомого предмета; назвать все предметы, которые могут принадлежать определенному классу (в частности, перечислить примеры жидкостей, которые горят); продолжить метафору (в частности, «женская красота подобна осени, она...»); сделать законченное изображение на основе простой графической формы (например, круга) и т.д. [Анастази, 1982; Дружинин, 1995].
В большинстве исследований при оценке креативности во внимание принимаются, как правило, первые два показателя: количество сформулированных испытуемым идей и степень их редкости сравнительно с ответами других испытуемых. Со временем, однако, выяснилось, что указанные показатели дивергентного мышления отнюдь не являются однозначным свидетельством наличия креативности как творческой интеллектуальной способности. Так, за нестандартностью, или «редкостью» ответа могут стоять совершенно разные психологические явления: собственно оригинальность как проявление творчески продуктивных возможностей испытуемого, оригинальничанье как проявление личностной гиперкомпенсации интеллектуальной несостоятельности, либо психическая неадекватность.
Учащихся, у которых наблюдается преобладание креативности в индивидуальном интеллекте, тяготеют в обучении к исследовательской деятельности. Таким образом, организуя персонифицированное обучение, следует принимать такую ориентированность учащихся и моделировать в соответствии с этим учебные задачи (по содержанию, структуре и форме). Другими словами, учебные задачи должны представлять собой учебно- исследовательские задания, связанные с проектированием, конструированием и моделированием. Психологический тип учащихся с доминирующими творческими способностями (креативность) в индивидуальном интеллекте с определенной долей условности можно назвать «креативами».
Представление об обучаемости как проявлении уровня интеллектуального (умственного) развития возникло в контексте понятия «зона ближайшего развития» (Л.С.Выготский). Понимание ведущей роли обучения в умственном развитии детей позволило отечественным психологам сформулировать четкую позицию: оценка «уровня актуального развития» интеллекта ребенка нс достаточна для оценки индивидуальных интеллектуальных возможностей, ибо последние могут проявляться совершенно в других качественных и количественных показателях в «зоне ближайшего развития» этого ребенка. Формирование в зоне ближайшего развития новых интеллектуальных механизмов зависит и от характера обучения, и от творческой самостоятельности самого ребенка.
При широкой трактовке обучаемость рассматривается как общая способность к усвоению новых знаний и способов деятельности. Так, с точки зрения З.И.К&змыковой, обучаемость является синонимом продуктивного мышления (то есть способности приобретать знания в процессе учения). «Ядром» индивидуального интеллекта, по ее мнению, являются возможности ребенка к самостоятельному открытию новых знаний. Соответственно, основной критерий обучаемости - это «экономичность» мышления: краткость пути в самостоятельном выявлении и формулировании ребенком некоторых закономерностей в новом материале в ходе его усвоения (Калмыкова, 1981].
В более узком смысле слова обучаемость - это величина и темп прироста эффективности интеллектуальной деятельности под влиянием тех или иных обучающих воздействий. При этом в качестве критериев обучаемости выступают:
Разработка тестов обучаемости еще только начинается. В качестве примера можно привести «диагностическую программу», подготовленную Ю.Гутке и У.Волрабом. «Диагностическая программа» - это кратковременный тест обучаемости (он занимает 45 минут), в котором ребенку предлагается серия задач с нарастающим уровнем сложности, выступающих в качестве средства тренировки в условиях постоянной обратной связи с испытуемым (ребенку оказывается необходимая помощь, предлагаются образцы решения, даются объяснения, анализируются его ошибки и т.д.). Материалом являются геометрические фигуры, на которых ребенок должен освоить действие классификации по аналогии (найти закономерность в варьировании формы, цвета, размера и контура предъявляемых фигур) [Гутке, Волраб, 1986].
В качестве показателей обучаемости учитываются следующие характеристики интеллектуальной деятельности ребенка: 1) потребность в подсказке (во внимание принимаются содержание и способ предъявления помощи, а также мера ее использования); 2) затраты времени на нахождение принципа аналогии фигур; 3) виды ошибок с анализом их источников; 4) количество необходимых ребенку упражнений.
Учащихся, у которых наблюдается преобладание обучаемости в индивидуальном интеллекте, тяготеют в обучении к обычной учебной деятельности. В этом случае имеет место абстрагирование, акцентуация на теоретических обобщениях, выстроенных в рамках категориального состава, содержания, логики и структуры отдельных наук. Таким образом, организуя персонифицированное обучение, следует принимать такую ориентированность учащихся и моделировать учебные задачи академического содержания (по содержанию, структуре и форме). Другими словами, учебные задачи должны быть направлены на развитие теоретического мышления, формирования у учащихся научного мировоззрения. Психологический тип учащихся с доминирующей обучаемостью в индивидуальном интеллекте с определенной долей условности можно назвать «отличниками».
Слайд 1
Формирование информационной культуры ребёнка в динамично развивающемся информационном обществе является одной из важнейших задач обучения и воспитания.
Одним из возможных путей её решения является учет при организации образовательного процесса ведущих каналов восприятия информации у детей.
Восприятие… что это?
Можно ли задействовать его в процессе обучения?
Можно ли выделить восприятие информации в отдельный этап урока?
Как организовать этот этап?
Как может повлиять включение восприятия в урок на качество усвоения информации?
Поможет ли это повысить качество образования?
Слайд 2
Восприятие - глубокий и содержательный процесс, требующий напряжения умственных сил школьников, их стремления получить знания, а также желания и умения учиться. Чтобы знания, получаемые учащимися, были сознательными и прочными, восприятие должно быть активным. Организовать внутреннюю мыслительную деятельность ребенка - осмысление учебного материала, сравнение, запоминание - это и значит организовать активное восприятие. Отчетливое восприятие является результатом не самого по себе внутреннего усилия, но требует активной деятельности воспринимающего.
В психологии восприятие рассматривается как «...психический процесс отражения предметов или явлений действительности, действующих в данный момент на наши органы чувств». В результате восприятия возникает образ предмета или явления.
А значит, учитель должен жестами, интонацией, визуализацией, построением диалога (обращением к разным группам учащихся) привлечь внимание всех детей к решению поставленной проблемы.
Восприятие, как и другие психические процессы человека, протекает не изолированно, а теснейшим образом связано с кругом знаний человека, с его мышлением, с его чувствами. Восприятие ребенка развивается в процессе его практической деятельности, постепенно приобретает целенаправленный характер и становится все более устойчивым и управляемым.
На какие типы можно разделить людей по способу восприятия ими информации?
Слайд 3
Всех людей в зависимости от способа восприятия ими информации можно разделить на следующие типы: визуалы, аудиалы, кинестетики и дигиталы. Визуалы воспринимают информационный поток через органы зрения. Они “видят” информацию. Аудиалы основываются на слуховых ощущениях. Кинестетики задействуют другие виды ощущений – обоняние, осязание, двигательные и другие. Дигиталы(в некоторой литературе можно встретить – дискреты) производят логическое осмысление с помощью знаков, цифр, логических выводов. Последняя категория встречается очень редко и её можно назвать “мечта учителей математики”.
Во время организации и проведения уроков учителю необходимо учитывать индивидуальные особенности учащихся всего класса и каждого учащегося в отдельности. Поэтому на этапе объяснения нового материала необходимо учитывать вышеперечисленные отличия типов восприятия информации. В одном классе учащиеся воспринимают одну и ту же информацию по- разному.
Слайд 4
Кому-то необходимо все очень подробно объяснять, останавливаясь на каждом шаге, а другим достаточно рассказать основную идею и они далее самостоятельно приступают к её реализации.
Современные технологии обучения математике позволяют организовать работу в группах. Дифференциация по группам осуществляется после специально организованного психологического наблюдения, анкетирования, цель которого – выявление ведущего способа восприятия информации.
Слайд 5
Восприятие визуалом учебного материала, математических объектов, в качестве которых могут выступать математические понятия, определения, процессы и др. становится продуктивнее, если он видит одновременно с объяснением учителя графики, таблицы, рисунки, схемы, иллюстрации, фотографии или учебные фильмы. Он быстрее и качественнее запоминает то, что видел. Поговорка о том, что лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать, именно про него.
Отличительной чертой визуала является устойчивость произвольного внимания, неотвлекаемость на внешние шумовые раздражители. У таких детей очень хорошо развито образное мышление. Они легче запоминают и работают с математическими понятиями, оставившими реальный образ в их памяти. Прекрасно работают со схемами и моделями. Обеспеченность школ компьютерными технологиями на уроках математики позволяет использовать компьютер и проекционную технику для объяснения нового материала таким учащимся. Для визуалов очень важно наличие дидактических раздаточных материалов, причем эстетика оформления играет немалую роль.
Слайд 6
Например, дифференцированные карточки могут иметь следующий вид.
Слайд 7
Облегчить запоминание правил можно с помощью схемы-опоры. Например, при раскрытии скобок в 6 классе предлагается схема, помогающая созданию зрительного образа и запоминанию информации.
Слайд 8
Аудиал хорошо воспринимает информацию, слушая ее. Причем новый материал желательно рассказывать не монотонным, а выразительным голосом, интонациями выделяя важные моменты. Аудиал легко отвлекается на посторонние звуки. На уроках для таких учащихся нужны звуковое сопровождение и диалог. Не стоит запрещать им проговаривать свои действия, они часто этим пользуются при решении особенно сложных заданий или вычислений.
Для запоминания им надо произнести новый материал вслух, обсудить его. Распечатанный материал аудиалы воспринимают плохо. Для таких учащихся учитель может, например, подготовить аудиозапись или сопроводить видеоряд звуком. Так же во время объяснения сопровождать визуальные объекты речевыми комментариями, добавив смысловые интонации в свою речь.
Слайд 9
У кинестетика главный инструмент восприятия - тело, а главный способ восприятия - движение, действие. Чтобы понять новое, им надо сделать, повторить действие руками. Если это справочная информация, то для запоминания кинестетику надо записать ее собственноручно. Таким учащимся можно предложить составить конспект, выписать новые понятия, определения.
Слайд 10
Для таких учащихся очень значимыми являются задания следующего типа:
Начертите треугольник. Измерьте все его углы. Запишите результаты измерений. Вычислите сумму углов треугольника.
Измерьте длину окружности тарелки. Измерьте диаметр тарелки. Найдите отношение этих величин.
Если это порядок действий, то их надо делать по мере поступления. Для таких учеников важно наличие конкретных шагов. Для них “просто рассказ” лишен смысла. Учитель математики может предложить таким ученикам задания на исследование, на нахождение нескольких способов решения или задания с четкими инструкциями по их выполнению.
Слайд 11
Учащемуся-кинестетику сложно долго слушать и только смотреть. Как правило, он начинает повторять действия учителя.
Слайд 12
Для дигиталов очень важно, чтобы задание имело логические связки, переходы одного этапа к другому, а не простая формулировка задания.
Также обязательно должна быть мотивация к выполнению задания. Причем данное задание должно быть ценностным для ученика и опираться на уже имеющиеся знания. Учащемуся-дигиталу важно видеть функциональность и полезность задания.
Слайд 13
При постановке, формулировании учебных задач и организации практической работы на уроке математики наиболее возможен учёт индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребёнка.
Например, в формулировке заданий могут быть использованы глаголы, которые будут “ближе” ученику. Русский язык позволяет одну и ту же мысль представить разными словами. Например, ученики должны понять смысл теоретической части, представленной в электронном пособии. В этом случае визуалу учитель даст задание “увидеть главное”, аудиалу - “услышать основное”, кинестетику - “уловить суть”, дигиталу - “сделать вывод”.
Слайд 14
При этом при создании самого пособия преподаватель учтет особенности всех: оно будет наполнено анимационными эффектами (движение и звук), кнопками или ссылками перехода между отдельными частями, четкой структурой представления информации.
Слайд 15
Модальность.
Модальность - (от лат. modus - меры, способ) - характеристика особенностей существования некоторого объекта или явления, протекания процесса (физические М.) , а также способ построения и понимания суждений и логических рассуждений об объектах, явлениях, событиях и процессах (логическая М.). Понятие М. введено Аристотелем. Модальность суждения можно трактовать двояко - как модальности, выраженные в языке, т.е. это характеристика суждения по степени фиксируемой в нем достоверности описываемых положений дел, событий (М. de dicto) или как модальности самих вещей и явлений, по степени выраженной в суждении необходимости, с которой предикат принадлежит субъекту (М. de re). Понятие М. позволяет осуществлять более глубокий и тонкий анализ особенностей и законов познавательной деятельности человека.
Слайд 16
Специалисты говорят:
От визуала можно требовать быстрого выполнения заданий.
От аудиала немедленного повторения услышанного им материала.
От кинестетика лучше не ждать ни того, ни другого – ему нужно больше времени и терпения со стороны учителей и домашних.
Слайд 17
Исследования психологов показывают, что тип восприятия информации детьми меняется следующим образом… (см. слайд)
Слайд 18
Таким образом, если учитель будет учитывать индивидуальные особенности каждого ученика (с точки зрения способа восприятия информации), то будет не только достигаться цель конкретного урока, но и учащийся будет учиться воспринимать информацию разными способами. А это, в свою очередь, послужит залогом успешности каждого ребёнка при обучении математике.
Слайд 19
Рефлексия.
Попробуйте сопоставить данную ситуацию и тип человека. ….
(См. слайд).
Хочу показать вам пример возможной организации этапа восприятия на уроке математики в 5 классе.
Чёткая постановка целей и задач урока; последовательность и доступность изложения; выделение существенного в материале; чёткость инструкций относительно заданных видов работы (упражнения, наглядность, ТСО и т.д.).
О точности и осмысленности восприятия свидетельствуют: выделение учениками в материале существенного, отсутствие ошибок в ответах; соответствие ответов поставленным вопросам.
Последовательность и доступность изложения; создание установок на длительность, полноту, точность запоминания; постановка вопросов; включение запоминаемого материала в активную интеллектуальную обработку (сравнение, составление планов, схем и т.д.); эмоциональная насыщенность изложения; использование наглядности, ТСО.
О проявлениях осмысленной и механической, произвольной и непроизвольной памяти свидетельствуют ответы своими словами или дословное воспроизведение материала; свободное оперирование материалом или зависимость от ассоциаций; выделение существенных или второстепенных фактов и деталей.
Создание проблемных ситуаций; чёткая постановка вопросов; организация операций анализа, равнения, обобщения; создание атмосферы свободного обсуждения, побуждение учащихся к самостоятельной постановке вопросов и к самостоятельным выводам, использование различных видов творческих работ.
О самостоятельности, эвристичности, обобщённости и гибкости мышления свидетельствуют следующие проявления: наличие у учащихся собственных суждений, выводов, оценок, своего подхода к теме, вопросу: лёгкость улавливания общего в отдельных фактах; подход к одному и тому же материалу с разных сторон; самостоятельная постановка учащимися вопросов учителю и товарищам.
Приложение 2
Учитель ___________________
Предмет ___________________
Класс _____________________
Дата ______________________
Анализирующий (ФИО студента-практиканта)
_________________________________________________________________
|
Основные показатели |
Оценка |
|
А. Эмоциональный фон урока Влияют ли на создание благоприятного психологического климата урока: | |
|
1. оформление и оборудование кабинета? | |
|
2. санитарно-гигиенические условия помещения? | |
|
3. внешность учителя? | |
|
4. внешность учеников? | |
|
5. Оборудование к данному уроку? | |
|
Б. Установка Удается ли учителю? | |
|
1. Стимулировать деятельность учащихся через постановку задач? | |
|
2. Вызывать у учащихся соответствующие эмоции к предмету изучения? | |
|
3. Организовать деятельность учащихся соответственно поставленным задачам урока? | |
|
В. Моделирование общения на уроке | |
|
1. Соответствует ли модель предстоящего общения содержанию урока? | |
|
2. Изменилась ли модель общения в соответствии с изменившимися условиями организации урока? | |
|
Г. Организация непосредственного общения на уроке Удалось ли учителю: | |
|
1. В стадии зрительного общения выявить факторы психологического барьера? | |
|
2. Свести к минимуму психологический барьер с учащимися? | |
|
3. Подобрать соответствующий способ ликвидации психологического барьера учителя с учащимися? | |
|
Д. Управление общением Удалось ли учителю: | |
|
1. Найти индивидуальный подход к каждому ученику в системе общения? | |
|
2. Корректировать деятельность учеников? | |
|
3. Изменить свою деятельность в соответствии с изменением деятельности учеников? | |
|
Е. Анализ осуществленной учителем системы общения | |
|
1. Смог ли учитель поэтапно проанализировать осуществленную систему общения? | |
|
Ж. Управление деятельностью анализаторов | |
|
1. Насколько рационально переключается деятельность отдельных анализаторов учащихся посредством чередования методов и приемов, применяемых учителем? | |
|
2. Рациональна ли общая нагрузка на деятельность анализаторов учащихся в течение всего урока? | |
|
З. Управление восприятиями учащихся | |
|
1. Осуществляет ли учитель контакт с учащимися, опираясь на особенности их преобладающего восприятия (аудиальные, визуальные, кинестетические)? | |
|
2. Соответствует ли внешняя деятельность учащихся на уроке особенностям их восприятия? | |
|
И. Управление представлениями | |
|
1. Опирается ли учитель на опыт прошлой и настоящей деятельности на учащихся при формировании образцов изучаемых предметов и явлений? | |
|
2. Исходит ли учитель от простого к сложному при формировании представлений? | |
|
К. Управление воображением | |
|
1. Удается ли учителю стимулировать деятельность репродуктирующего (воспроизводящего) воображения? | |
|
2. Стремится ли учитель перевести воспроизводящее воображение учащихся на творческий уровень? | |
|
3. Насколько целесообразна деятельность учителя по развитию творческого воображения учащихся? | |
|
Л. Правление памятью | |
|
1. Активизирует ли учитель деятельность памяти учащихся с учетом всех ее компонентов: запечатление-сохранение-воспроизведение (узнавание)? | |
|
2. Владеет ли учитель приемами мнемологии? | |
|
3. Адекватны ли применяемые им формы активизации памяти учащихся их возрастным особенностям? | |
|
М. Управление речью | |
|
1. Соответствуют ли культура и стиль речи учителя задачам урока и возрастным особенностям учащихся? | |
|
2. Насколько умело учитель осуществляет деятельность по формированию культуры речи учащихся? | |
|
3. Соответствует ли речь учителя системе поэтапного усвоения умственных действий учащихся? | |
|
Н. Управление мыслительной деятельностью учащихся | |
|
1. Опирается ли учитель на возрастные особенности учащихся при активизации их мыслительных процессов? | |
|
2. Специфичны ли методы и приемы активизации мышления учащихся по отношению к предмету изучения? | |
|
3. Целесообразны ли осуществляемые учителем межпредметные связи? | |
|
4. Удается ли учителю стимулировать коллективное мышление учащихся с учетом их индивидуальности? | |
|
О. Управление вниманием учителя. Насколько рационально учитель: | |
|
1. распределяет свое внимание на уроке? | |
|
2. Стимулирует учебную деятельность всех учащихся класса? | |
|
3. Переключает свое внимание на отдельные группы учащихся, а также отдельных учеников? | |
|
П. Управление вниманием учащихся | |
|
1. Насколько удается учителю сосредоточить внимание учащихся на предмете изучения? | |
|
2. Своевременно ли осуществляется переключение внимания учащихся с одного объекта на другой? | |
|
3. Рациональны ли приемы переключения внимания учащихся? | |
|
Р. Управление волевыми процессами учителя | |
|
1. Способствует ли волевая деятельность учителя созданию благоприятного психологического климата урока? | |
|
2. Как проявляются такие волевые качества учителя, как самообладание, выдержка, требовательность, в сочетании с этическими нормами? | |
|
С. Управление волевыми процессами учащихся | |
|
1. Способствует ли волевая деятельность учащихся решению задач урока? | |
|
2. Проявляются ли такие волевые качества учащихся, как дисциплинированность, сдержанность и др., в соответствующих ситуациях урока? | |
|
Т. Управление темпераментом учащихся. Насколько стимулирует учитель: | |
|
1. Познавательную деятельность учащихся различных зон активности? | |
|
2. Взаимодействие с учащимися, проявляющими на уроке особенности темперамента? | |
|
У. Роль педагогической оценки в стимулировании развития личностных качеств учащихся. В какой степени: | |
|
1. Удалось учителю оценить всех учащихся? | |
|
2. Оценка учителя носит парциальный характер? (Оценка частичной деятельности). | |
|
3. Стимулируют оценки познавательную активность учащихся? | |
|
4. Учитель владеет арсеналом парциальных оценок? | |
|
5. Чувствует себя каждый ученик класса равноправным членом работоспособного коллектива? | |
|
Ф. Психологический климат урока | |
|
1. Удалось ли учителю создать равновесие психических состояний участников процесса обучения на уроке? | |
|
2. Соответствовал ли психологический климат урока характеру осуществленной деятельности? | |
|
3. Носила ли деятельность учителя характер, направленный на активизацию адекватно-стимулирующей деятельности учащихся? |
По результатам пятибалльной оценки каждого показателя от А до Ф выводится средний балл группы и составляется номограмма. Делаются выводы и соответственно с психологом составляются программа психолого-педагогической коррекции.
График по оси ординат баллы, по оси абсцисс показатели (от А до Ф).
Приложение 3
Схема оформления психологического дневника наблюдений за поведением учащегося.
|
Тема урока |
Поведение ученика |
Возможные причины поступков учащегося |
дневник необходимо заполнять своевременно, после каждого проведенного урока, чтобы более полно и четко отметить все необходимые моменты;
в графе «Поведение ученика» наблюдатель фиксирует все замеченные поступки, эмоциональные проявления, высказывания учащегося;
в графе «Возможные причины поступков учащегося» студент указывает наиболее вероятные, на его взгляд, причины замеченного поведения ученика; для того, чтобы результаты получились более объективными, студентам необходимо применить все имеющиеся у них знания по ведущим психологическим дисциплинам, а так же учитывать все факторы, виляющие на поведение ребенка;
для получения объективных данных практикант должен посетить не менее 10 уроков.
Татьяна Коколова
Восприятие учебной информации, психофизиологические особенности
Коколова Т. В. ,педагог-психолог ,
Черемисина Б. И. - учница 9 кл., Нильмаер И. А. -ученик 9 класса
НОУ , г. Томск
В учебном процессе основная задача педагога заключается в том, чтобы учащиеся освоили учебный материал с максимальной легкостью и как можно прочнее. При этом педагогу необходимо понимать, что возможно расхождение между его предпочитаемым каналом и ведущим каналом гимназиста. Ведь то, что педагогу представляется оптимальным, для учащегося может быть недоступным. Различие модальностей – одна из причин, по которой ученики оказываются в неравных условиях обучения. Поэтому учителю необходимо учитывать индивидуальные особенности восприятия каждого ученика .
Гуманизация образования, доминирующая сегодня в образовательном пространстве является новой образовательной парадигмой.
Одним из путей совершенствования учебной деятельности является ее индивидуализация, связанная с созданием условий для удовлетворения потребностей субъекта в реализации своей познавательной активности в соответствии с индивидуальными стилевыми особенностями . Приближение технологий к человеку, к его индивидуальным особенностям является в настоящее время устойчивой образовательной тенденцией.
В рамках нейрофизиологических представлений предполагается, что информацию об окружающем мире мы получаем, используя три основных канала восприятия : визуальный, аудиальный, кинестетический. Приоритетным у каждого человека обычно является один канал. Считается, что именно через ведущий канал поступает основной поток информации . Если мы учитываем ведущий канал собеседника, то, используя предпочитаемые им «ключи» восприятия , оптимизируем процесс общения. Если же процесс общения строится без учета ведущего канала восприятия , то большая часть информации не будет воспринята [ 4 ] .
В учебном процессе гимназии основная задача преподавателя заключается в том, чтобы учащиеся освоили учебный материал с максимальной легкостью и как можно прочнее. При этом преподавателю необходимо понимать, что возможно расхождение между его предпочитаемым каналом восприятия и переработки информации (что предпочитаем, то и используем) и ведущим каналом ученика. Различие модальностей – одна из причин, по которой ученики оказываются в неравных условиях обучения.
Учителю необходимо учитывать индивидуальные особенности восприятия каждого учащегося .
Поэтому, материал исследования позволяет изучить психофизиологические особенности восприятия учебной информации учащимися и предложить рекомендации по организации учебного процесса гимназии с их учетом.
В результате изучения психофизиологических особенностей восприятия учащимися учебной информации , выполним ряд задач как, охарактеризуем восприятие как психический познавательный процесс, рассмотрим физиологические основы восприятия , раскроем сущность понятия ведущего канала восприятия информации , проведем исследование ведущего канала восприятия информации у учащихся .
Итак восприятие - это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Следовательно, огромную роль в восприятии играет наше желание воспринимать тот или иной предмет, сознание необходимости или обязанности воспринять его , волевые усилия, направленные на то, чтобы добиться лучшего восприятия , настойчивость, которую мы в этих случаях проявляем.
Начавшись в органах чувств, нервные возбуждения, вызванные внешними раздражителями, переходят в нервные центры, где охватывают собой различные зоны коры, вступают во взаимодействия с другими нервными возбуждениями. Вся эта сеть возбуждений, взаимодействующих между собой и широко охватывающих разные зоны коры, и составляет физиологическую основу восприятия .
Поскольку восприятие тесно связано с ощущением, можно предположить, что оно, как и ощущение, является рефлекторным процессом. Рефлекторную основу восприятия раскрыл И . П. Павлов [ 3 ].
Обычное восприятие – результат взаимодействия ряда анализаторов. Двигательные ощущения в той или иной степени участвуют во всех видах восприятия . В качестве примера можно назвать осязательное восприятие , в котором участвуют тактильный и кинестетический анализаторы. Аналогично в слуховом и зрительном восприятии также участвует двигательный анализатор. Различные виды восприятия редко встречаются в чистом виде. Обычно они комбинируются, и в результате возникают сложные виды восприятия .Таким образом, мы рассмотрели понятие восприятия , свойства восприятия .
Так как восприятие всегда включает в себя ощущения, получаемые от разных органов чувств, то и физиологические процессы, лежащие в основе восприятия , включают в себя процессы возбуждения, начинающиеся в органах чувств под воздействием предметов внешнего мира и передающиеся по центростремительным нервам в кору мозга.
Таким образом, физиологическую основу восприятия составляет сеть возбуждений, взаимодействующих между собой и широко охватывающих разные зоны коры головного мозга. Начавшись в органах чувств, нервные возбуждения, вызванные внешними раздражителями, переходят в нервные центры, где охватывают собой различные зоны коры, вступают во взаимодействия с другими нервными возбуждениями.
Опираясь на современную психологическую литературу , можно выделить несколько подходов к классификации восприятия . В основе одной из классификаций восприятия , так же как и ощущений, лежат различия в анализаторах, участвующих в восприятии .
В зависимости от людей условно можно разделить на четыре категории.
1. Визуалы - люди, воспринимающие большую часть информации с помощью зрения .
2. Аудиалы - те, кто в основном получает информацию через слуховой канал.
3. Кинестетики - люди, воспринимающие большую часть информации через другие ощущения (обоняние, осязание и др.) и с помощью движений.
4. Дискреты (дигиталы) - у них восприятие информации происходит в основном через логическое осмысление, с помощью цифр, знаков, логических доводов. Эта категория, пожалуй, самая немногочисленная среди людей.
Таким образом, так как все учащиеся по-разному воспринимают информацию , то и давать ее надо с учетом особенностей восприятия и переработки информации на основе различия анализаторов, участвующих в восприятии .
Мы провели исследование. Исследование проводилось на базе НОУ «Католическая гимназия г. Томска» . В исследовании приняли участие 10 человек 9 класса и 10 человек 7 класса возраст респондентов - 13-15лет. Для проведения исследования использовалось методика «Выявление ведущего канала восприятия » .
Результаты опроса учеников - анализ результатов позволяет заключить, что у 48% опрошенных учащихся ведущим каналом восприятия информации является кинестетический, у 36% - визуальный, у 16% - аудиальный.
Для формирования полноценной учебной деятельности учащемуся важно знать способ выполнения различных упражнений. Тем самым формируется особенный , характерный для данного учащегося стиль учебной деятельности , который позволяет повысить результативность усвоения учебного материала . Впоследствии это поможет выработать индивидуальный стиль профессиональной деятельности, который складывается у каждого человека. Процесс восприятия тесно связан с такими психологическими процессами , как мышление, речь, проявление чувств, волеизъявление, поэтому от того, насколько полноценно учащийся воспримет информацию и как выстроит свою деятельность по отношению к изучаемому объекту, будет зависеть уровень его профессионализма.
Учитель должен учитывать ведущий тип восприятия учащихся особенностей восприятия учителю нужно научиться преподносить материал во всех трех модальностях.
Обучая, педагог претендует на многосенсорное представление информации . Такой подход будет воздействовать на большую часть учащихся, и позволит им получать информацию , выбрав свой входной канал. Кроме того, многосенсорное обучение подкрепляет запоминание, поскольку, чем больше информационных каналов , тем лучше живая память. Естественно, многосенсорное обучение усиливает дополнительные сенсорные каналы учащихся.
Итак, кинестетикам нельзя заставлять неподвижно сидеть на занятии, так как во время движения они прочнее запоминают материал, можно использовать жесты, прикосновения. Важно помнить, что для этих людей характерна невысокая скорость мыслительных процессов. Нужно чаще использовать слова, обозначающие действия. При изложении нового материала стараться находиться как можно ближе к этой группе, чтобы в случае необходимости помочь в выполнении задания. А так как для кинестетиков главное – ощущения, то и помощь преподаватель может оказать действиями (поправить руку, правильно расположить корпус и т. д.) . Если он смотрит чаще вниз, легко краснеет и глубоко дышит, общаясь, постоянно что-то крутит в руках, прикасается к собеседнику - это кинестетик. Среди населения кинестетики составляют 40%.
Кинестетикам требуется больше времени, чтобы «прочувствовать» решение, чем визуалам нарисовать картинку, аудиалам – оценить звук. Поэтому они как бы думают медленнее. Они делают более продолжительные паузы между фразами, часто раздражающие собеседника. Кинестетику трудно концентрировать свое внимание, его легко отвлечь, чем угодно.
Визуалам можно предлагать зарисовывать свои впечатления, поэтому под рукой у них должен быть лист бумаги, больше внимания обращать на описание предметов : их цвет, форму, местоположение. Давая задание, стараться выделять цветом абзацы, особо важные слова и предложения. Использовать образные выражения, большое внимание уделять наглядности (ярким картинам, плакатам, схемам, географическим картам) . Визуалы говорят быстро и резко, часто смотрят вверх, когда вспоминают. При разговоре им нужна большая дистанция, поле зрения. В их тексте будут слова «смотри» , «показывать» , «демонстрировать» , «иллюстрировать» , «отражать» и др. Около 35% людей – визуалы. Когда визуалы думают, они рисуют в своем сознании картинки. Они понимают, как им действовать, потому что видят свои действия. Если вы выражаете свои мысли визуальными терминами, они понимают Вас и чувствуют себя комфортно. У них великолепная зрительная память. Они могут описать вещи, которые когда-то видели, с точностью до детали, четко запоминают цвета и формы [ 6 ].
В процессе мышления визуалы обычно смотрят в трех направлениях : вверх - вправо, когда думают о будущем и создают образы. Вверх - влево, когда думают о прошлом. Прямо перед собой расфокусированным взглядом (верный признак того, что перед вами размышляющий визуал) . Можно попробовать определить, говорит ли визуал правду, наблюдая за его поведением. Если взгляд визуала направлен вверх и вправо, значит он неискренен. Он рисует в воображении события, которые еще не произошли. Если он вспоминает о том, что уже было, его взгляд будет направлен вверх и влево.
Общаясь с этим человеком, нужно не рассказывать, а показывать. Если надо что-то объяснить, лучше нарисовать график. В разговоре и объяснениях следует стоять не перед ним, а рядом, обрисовывая общую для вас обоих перспективу.
Аудиалам необходимо позволить в процессе выполнения заданий проговаривать слова, шевелить губами, издавать звуки. Работая с группой аудиалов, стараться использовать возможности интонации и модуляции голоса (громко – тихо, высоко – низко, паузы) . По возможности включать в работу аудио- и диктофонные записи. Описание картин или каких-либо предметов целесообразно дополнять музыкой. Выделение главных частей текста, предложения, «опасных мест» в словах сопровождать хлопком или ритмичными движениями.
Для аудиалов важны все повышения и понижения голосов, сами они говорят ритмично и размеренно – либо, напротив, мелодично и любят слышать свой голос. Они кивают в ритм своей речи – и, слушая, поворачивают ухо к говорящему. Рассказывать они будут очень обстоятельно, со всеми деталями. Одновременно слушать и разговаривать аудиалу сложно. Люди, воспринимающие мир преимущественно посредством звуков, составляют примерно 25% населения.
Аудиалы обращают внимание на высоту голоса, тембр, темп, интонацию. Для речи аудиалов характерны такие слова, как «тон» , «звучать» , «сказать» и т. д. Они часто склонны разговаривать сами с собой или бормотать что-то себе под нос. Это способ решить проблему посредством ее проговаривания вслух. Речь аудиалов отличается размеренностью, ритмичностью, неторопливостью – осознанием каждого слова, в отличие от визуалов, которые говорят высоким голосом и дышат учащенно.
Характерное направление взгляда : в сторону - вправо, когда размышляют о будущем. В сторону - влево, когда вспоминают прошлое. Подобно визуалу, оценивающему информацию расфокусированным взглядом прямо перед собой, аудиал осмысливает сказанное взглядом вниз - влево. Когда учащийся - аудиал смотрит в этом направлении, следует остановиться и дать ему подумать. Если Вы будете продолжать говорить, он Вас не услышит. Аудиалы, так же как и визуалы, любят иллюстративный материал, только воспринимают его по-другому .
Дискретов еще называют логическим типом, поскольку информацию они воспринимают , запоминают, хранят и воспроизводят в виде схем , логических цепочек, формул, зависимостей и так далее. Итак, речь у дискретов исключительно логическая : в ней по минимуму встречаются слова, соответствующие классическому восприятию людей – через органы чувств. Дискрет будет говорить логически и о логических процессах, а не о красоте или звучании, цветах, или звуках, эмоциях или других характеристиках обсуждаемых вещей. Речь у него будет похожей на автоматическую : без особых оттенков , интонаций и эмоций. Дискрет обычно использует такие слова как «во-первых» , «вследствие» , «из этого следует» , «это значит» , «таким образом» и т. п. Кроме того, бытует мнение, что дискреты вообще трудно идут на общение и редко открываются другим людям. Часто дискретов описывают как закомплексованных и закрытых людей. Но, скорее всего, будучи людьми чувствительными, они просто стараются скрывать это в себе, не демонстрируя окружающим свою эмоциональность.
Визуальный контакт во время разговора отвлекает дискретов, поэтому они отводят глаза в сторону. Дискреты не смотрят глаза-в-глаза, чтобы не терять нить беседы и подбирать правильные слова (то есть если человек не смотрит вам в глаза – это вовсе не значит, что он лжет). Кроме того, дискреты с помощью касания и других физических ощущений возвращаются от своих мыслей к окружающей действительности. Дискретам очень сложно общаться с другими людьми, так как другие их просто не в состоянии понять их логические связи, аналитические схемы и прочие "заумности". Зато сами они хорошо всех воспринимают .
Считается, что дискретами не рождаются, но становятся. Речи человек обучается гораздо позже, чем восприятию и самовыражению с помощью ведущих органов чувств. Поэтому при определении ведущего типа восприятия у детей , тип “дискрет” часто даже не рассматривают. Отдельные специалисты считают, что дискреты скорее всего сами не подозревают, что они дискреты. А даже если в этом уверены, то никогда не признаются.
Немаловажным фактором, оказывающим значительное влияние на эффективность усвоения материала и формирование позитивного образа педагога как профессионала, является предпочитаемый им стиль обучения.
Итак, мы рассмотрели особенности обучения с учетом психофизиологических особенностей учащихся .
Для формирования полноценной учебной деятельности ученику важно знать особенности своего восприятия , чтобы найти наиболее эффективный для него способ выполнения различных заданий.
Педагог должен учитывать ведущий тип восприятия ученика . При дифференциации обучения в зависимости от особенностей восприятия педагогу нужно научиться преподносить материал во всех трех модальностях, и для каждого типа восприятия важно выполнять определенные условия. Также, зная стиль преподавания педагога, можно правильнее заметить, какие обучающиеся испытывают затруднения, и сделать соответствующие поправки.
Список литературы.
1. Кинезиолог : Сенсорные модальности в НЛП : Образовательный сайт. URL: http://kineziolog.bodhy.ru (дата обращения : 20.11.2012) .
2. Маклаков А. Г. Общая психология : Учебник для вузов . СПб.: изд-во Питер, 2008. 583 с.
3. Психология от А до Я : Общие особенности восприятия : Образовательный сайт. URL: http://psyznaiyka.net (дата обращения : 4.11.2012) .
4. Студенту Вуза : Психология : Образовательный сайт. URL: http://studentu-vuza.ru (дата обращения 20.11.2012) .
5. Маклаков А. Г. Общая психология : Библиотека Гумер : URL: http://www.gumer.info (дата обращения 16.12.2012) .
6. Общая психология : URL: http://all-psychology.ru (дата обращения 16.12.2012) .
7. Психология восприятия : Раздели психологии : Образовательный сайт : URL: http://siteprovse.com (дата обращения 4.11.2012) .
11.4. Восприятие - начало усвоения
Воспринять - значит разобраться в сущности изучаемого, связать его с тем, что уже известно, познать его проявления, свойства, способы применения и т. д., т. е. осознать и понять.
Если учащиеся не поняли воспринимаемый материал, то восприятия фактически нет. Результатом восприятия являются, как правило, представления, на базе которых формируются понятия - инструмент мышления и практических действий.
Психологической основой восприятия, как компонента познавательной деятельности учащихся, являются процессы ощущений - отражения в сознании человека отдельных свойств предметов и явлений окружающего мира, воздействующих в данный момент на его мозг через органы чувств, а также психического процесса целостного отражения в сознании результатов ощущений - восприятия .
Важнейшим условием успешного восприятия учебного материала является внутренняя установка учащихся на усвоение нового учебного материала. Учение с внутренней установкой «для ответа» сохраняет знания лишь до очередного опроса; установка на усвоение «до экзамена» - до выхода из кабинета, где он проводится. Словом, учение с установкой на приблизительное усвоение дает приблизительные знания и умения. Отсюда задача преподавателя давать и постоянно поддерживать на уроках внешние установки, максимально способствующие формированию у учащихся внутреннего настроя на глубокое, прочное и осознанное усвоение знаний и умений.
Успешность восприятия в значительной степени зависит от наличия у учащихся ориентировочной основы их деятельности , т. е. четкого представления о том, что, как, для чего надо усвоить изучаемый материал, какие средства при этом следует применять, а также от общего настроя группы на плодотворную учебную работу.
Важнейшим источником восприятия учебного материала для учащихся, особенно на первоначальных этапах учения, является устное изложение материала преподавателем. Однако устное изложение не сводится только к формальной передаче необходимой информации. Если бы это было так, то его более успешно могли бы заменить различные технические устройства. На самом деле все гораздо сложнее. Слушать - это еще не означает слышать, воспринимать. Слушание - сложный процесс, требующий высокого уровня сосредоточенности, устойчивого внимания. Для того чтобы восприятие устного изложения было продуктивным, учащиеся должны не только слушать, но и вслушиваться, вдумываться в то, что слышат. Это во многом зависит от педагогического мастерства преподавателя, от его умения заставить себя слушать, от умелого владения способами управления восприятием учащихся.
Из таких способов, правил, методических приемов наиболее эффективными являются следующие:
широкая опора на ранее усвоенные учащимися знания, их опыт;
использование наиболее продуктивной части урока для сообщения нового, наиболее сложного учебного материала;
четкость, ясность, простота, логичность и доступность выражения мыслей;
построение изложения учебного материала таким образом, чтобы оно было объяснением, т. е. не столько повествованием или рассказом, сколько рассуждением;
широкое привлечение учащихся к анализу сообщаемых явлений, процессов, фактов, подведение их к соответствующим формулировкам и выводам, избегая при этом предложения готовых определений;
сочетание индуктивного (от частного к общему) и дедуктивного (от общего к частному) способов объяснения;
применение в необходимых случаях проблемного построения изложения учебного материала, когда преподаватель не престо сообщает закономерности, выводы, правила, но и воспроизводит в какой-то мере путь их открытия;
разнообразие приемов и форм работы учащихся с изучаемым учебным материалом; обеспечение возможностей учащимся «поработать» с изучаемым материалом: сравнить, найти сходство или различие, выделить общее и т. п.;
обязательное обеспечение синхронности «подачи» изучаемого учебного материала и его восприятия учащимися. В противном случае учащиеся перестают следить за ходом мысли преподавателя и выключаются из процесса восприятия;
развертывание каждой части излагаемого материала по схеме: положение - аргументы - выводы;
выделение по ходу изложения основных моментов изучаемого, поэтапное подытоживание сообщаемого учебного материала;
постановка «попутных» контрольных вопросов к учащимся по ходу изложения; побуждение учащихся задавать вопросы к преподавателю.
Это обеспечивает на высоком уровне «обратную связь» между преподавателем и учащимися:
постановка по ходу изложения «риторических» вопросов, т. е. вопросов, которые преподаватель ставит сам себе и сам же на них отвечает;
применение «разрядок напряженности» внимания учащихся: примеры из жизни и практики, переход на изложение более легкого для усвоения материала, уместная шутка и т. п. Это предупреждает утомление учащихся и поддерживает их работоспособность на протяжении всего урока;
обязательное подведение итогов урока, формулировка выводов в конце сообщения учебного материала.
Для успешного изложения материала преподаватель должен хорошо владеть речью - это одна из важнейших составляющих его педагогической техники, педагогического мастерства в целом.
Важнейшим из органов чувств, с помощью которого человек воспринимает окружающую действительность, является зрение. Учеными установлено, что через органы зрения в мозг поступает от 80 до 90% информации из окружающего мира. До 80% всех рабочих операций осуществляется под зрительным контролем.
Все это определяет важность умелого сочетания устного изложения учебного материала с применением средств обучения, связанных с органами зрения, прежде всего наглядных пособий и аудиовизуальных технических средств обучения.
Восприятие средств наглядности зависит не только от характера и особенностей воспринимаемого предмета или явления, но и от особенностей человека, от его убеждений и установок, от жизненного и производственного опыта и знаний, обученности и способностей, от его интересов и того смысла, который имеет для него познание данного предмета или явления, наконец, от настроения в данный момент. Все это требует умелого руководства процессом восприятия наглядных пособий и технических средств обучения, обеспечения таких условий, чтобы учащиеся не только смотрели, но и видели: рассматривали, анализировали, извлекали из наблюдаемого необходимую информацию. Методические приемы эффективного использования наглядных пособий и технических средств обучения в процессе устного изложения учебного материала достаточно подробно раскрыты в гл. 2 пособия. Их необходимо придерживаться, излагая учебный материал специальных предметов.
Наряду с устным изложением одним из важных источников информации для восприятия (особенно на более поздних этапах обучения, когда у учащихся накопился определенный опыт учебной работы) является самостоятельная работа учащихся с книгой - учебником, учебным пособием, справочником и т. п.
Сущность работы учащихся с книгой не столько в чтении, сколько в обдумывании, анализе текста, усвоении главного, системы понятий, извлечении информации, содержащейся в рисунках, схемах, чертежах, формулах, справочных таблицах и др. Поэтому самостоятельная работа учащихся с книгой всегда проводится под руководством преподавателя. Преподаватель выбирает и рекомендует учащимся материал для самостоятельной проработки, подготавливает их к работе: ставит вопросы, выдает задания, которые учащиеся должны выполнить на основе изучения текста книги. В процессе самостоятельной работы учащихся преподаватель наблюдает за ними, отвечает на их вопросы, разъясняет непонятные термины, проводит текущий контроль за пониманием и осмыслением прочитанного и изученного, оказывает помощь в выполнении заданий и т. д.
