Введение

Широко распространенный сегодня феномен школьной дезадаптации самым неблагоприятным образом влияет как на детей, так и на взрослых. У детей отмечаются такие проявления как негативизм, трудности общения со сверстниками или взрослыми, школьные прогулы, страхи, повышенная возбудимость и др. А у родителей - повышенная напряженность по этому поводу, тревожность, эмоциональный дискомфорт, осознание семейного неблагополучия, неправильное взаимодействие с ребенком.

К причинам школьной дезадаптации можно отнести:

Характерное для современной России социальное расслоение (часто внутри одного класса дети из столь различных семей с трудом находят общий язык, плохо понимают друг друга и не умеют общаться);

Увеличение количества детей с задержкой психического развития (ЗПР);

Увеличение количества детей, имеющих невротические и серьезные соматические расстройства.

Психологи отмечают, что трудности общения с окружающими (как взрослыми, так и сверстниками) - весьма существенный компонент дезадаптации школьников.

Но, какие же факторы приводят к дезадаптации? В группе учащихся младших классов психологами были выявлены некоторые предпосылки школьной дезадаптации:

Низкий социальный статус ребенка; проблемы взаимоотношений в семье;

Низкая готовность прийти на помощь другу;

Плохие отношения со сверстниками;

Низкие познавательные способности;

Неадекватная самооценка.

Целью нашего реферата является рассмотрение определения понятия школьной дезадаптации (ШД), выявление причин и проявлений школьной дезадаптации, изучение проблем профилактики и коррекции школьной дезадаптации учащихся с легкими патологиями ЦНС.

1. Определение понятия школьной дезадаптации (ШД).

Для большей части детей начало обучения в школе во многих отношениях представляет собой стрессовую ситуацию, так как ведет к кардинальным изменениям в жизни ребенка. Школа предъявляет новый, усложненный круг требований к психической деятельности: необходимость длительно концентрировать внимание, способность к смысловому запоминанию, умение руководить эмоциями, желаниями и интересами, подчинять их школьным дисциплинарным требованиям.

Переход от условий воспитания в семье и дошкольных учреждениях к качественно иной атмосфере школьного обучения, складывающейся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые, более сложные требования к личности ребенка и его интеллектуальным возможностям.

Дети, испытывающие трудности в выполнении школьных требований, составляют так называемую «группу риска» возникновения школьной дезадаптации.

Школьная дезадаптация - это социально-психологический процесс отклонений в развитии способностей ребенка к успешному овладению знаниями и умениями, навыками активного общения и взаимодействия в продуктивной коллективной учебной деятельности, т.е. это нарушение системы отношений ребенка с собой, с другими и с миром.

В формировании и развитии школьной дезадаптации играют роль социально-средовые, психологические и медицинские факторы.

Изначальную причину дезадаптации надо искать в соматическом и психическом здоровье ребенка, то есть в органическом состоянии ЦНС, нейробиологических закономерностях формирования мозговых систем. Это надо делать не только когда ребенок приходит в школу, но и в дошкольном возрасте.

Очень сложно разделить генетические и социальные факторы риска, но изначально в основе возникновения дезадаптации в любых ее проявлениях лежит биологическая предопределенность, которая проявляется в особенностях онтогенетического развития ребенка. Но это практически не учитывается ни в программах дошкольного образования, ни в программах школьного обучения.

Поэтому медики, физиологи и валеологи открыто заявляют о том, что здоровье детей ухудшается (есть данные о том, что здоровье ребенка за время учебы ухудшается чуть ли не в 1,5-2 раза по сравнению с моментом поступления в колу).

2. Причины и проявления школьной дезадаптации.

Наиболее распространенной причиной дезадаптации являются минимальные мозговые дисфункции (ММД). В настоящее время ММД рассматриваются как особые формы дизонтогенеза, характеризующиеся возрастной незрелостью отдельных высших психических функций и их дисгармоничным развитием.

При этом необходимо иметь в виду то, что высшие психические функции, как сложные системы, не могут быть локализованы в узких зонах мозговой коры или в изолированных клеточных группах, а должны охватывать сложные системы совместно работающих зон, каждая из которых вносит свой вклад в осуществление сложных психических процессов и которые могут располагаться в совершенно различных, иногда далеко отстоящих друг от друга участках мозга.

При ММД наблюдается задержка в темпах развития тех или иных функциональных систем мозга, обеспечивающих такие сложные интегративные функции, как поведение, речь, внимание, память, восприятие и другие виды высшей психической деятельности. По общему интеллектуальному развитию дети с ММД находятся на уровне нормы или в отдельных случаях субнормы, но при этом испытывают значительные трудности в школьном обучении.

Вследствие дефицитарности отдельных высших психических функций, ММД проявляются в виде нарушений формирования навыков письма (дисграфия), чтения (дислексия), счета (дискалькулия). Лишь в единичных случаях дисграфия, дислексия и дискалькулия проявляются в изолированном, «чистом» виде, значительно чаще их признаки сочетаются между собой, а также с нарушениями развития устной речи.

Среди детей с ММД выделяются учащиеся с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (СДВГ). Этот синдром характеризуется несвойственными для нормальных возрастных показателей избыточной двигательной активностью, дефектами концентрации внимания, отвлекаемостью, импульсивностью поведения, проблемами во взаимоотношениях с окружающими и трудностями в обучении. Вместе с тем дети с СДВГ часто выделяются своей неловкостью, неуклюжестью, которые часто обозначаются как минимальная статико-локомоторная недостаточность.

Второй по распространенности причиной школьной дезадаптации являются неврозы и невротические реакции. Ведущей причиной невротических страхов, различных форм навязчивостей, сомато-вегетативных нарушений, истеро-невротических состояний являются острые или хронические психотравмирующие ситуации, неблагоприятная обстановка в семье, неправильные подходы к воспитанию ребенка, а также трудности во взаимоотношениях с педагогом и одноклассниками.

Важным предрасполагающим фактором к формированию неврозов и невротических реакций могут служить личностные особенности детей, в частности тревожно-мнительные черты, повышенная истощаемость, склонность к страхам, демонстративному поведению. В категорию школьников - «дезадаптантов» попадают дети, имеющие определенные отклонения в психосоматическом развитии, которое характеризуется следующими признаками:

1.Отмечаются отклонения в соматическом здоровье детей.

2.Фиксируется недостаточный уровень социальной и психолого-педагогической готовности учащихся к учебному процессу в школе.

3.Наблюдается несформированность психологических и психофизиологических предпосылок к направленной учебной деятельности учащихся.

Обычно рассматриваются 3 основных типа проявлений школьной дезадаптации (ШД):

1) неуспешность в обучении по программам, выражающаяся в хронической неуспеваемости, а также в недостаточности и отрывочности общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков (когнитивный компонент ШД);

2) постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, обучению в целом, педагогам, а также к перспективам, связанным с учебой (эмоционально-оценочный, личностный компонент ШД);

3) систематически повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения и в школьной среде (поведенческий компонент ШД).

У большинства детей, имеющих ШД, довольно часто могут быть прослежены все 3 приведенных компонента. Однако преобладание среди проявлений ШД того или иного компонента зависит, с одной стороны, от возраста и этапа личностного развития, а с другой - от причин, лежащих в основе формирования ШД.

3. Проблема профилактики и коррекции школьной дезадаптации учащихся с легкими патологиями ЦНС.

Школьная дезадаптация это некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социо - и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным, а в крайних случаях невозможным и др. Фактически, школьная дезадаптация это термин, определяющий любые затруднения, возникающие в процессе обучения.

К числу первичных, внешних признаков школьной дезадаптации относят затруднения в учебе и нарушения поведения. Одной из причин, вызывающих названные проявления, является наличие легких форм патологий ЦНС. К таким патологиям относятся патология шейного отдела позвоночника и минимальные мозговые дисфункции.

Актуальность изучения особенностей школьной адаптации учащихся с ПШОП и ММД определяется возрастающим количеством таких детей. По ряду исследований оно составляет до 70- среди учащихся. По данным исследований, проведенных в московских общеобразовательных школах, среди учащихся со школьной дезадаптацией ММД были выявлены более чем у половины учащихся (52,2%). При этом частота ММД среди мальчиков оказалась в 2,3 раза выше, а синдром двигательной гиперактивности в 4,5 раза выше, чем у девочек.

К особенностям детей с такими патологиями относятся быстрая утомляемость, сложности в формировании произвольного внимания (неустойчивость, отвлекаемость, трудности концентрации, замедленная скорость переключения внимания), двигательная гиперактивность, сниженные возможности самоуправления и произвольности в любых видах деятельности, снижение объема оперативных памяти, внимания, мышления. Обычно эти особенности проявляются еще в дошкольном возрасте, но в силу ряда причин, не становятся предметом внимания педагогов и психологов. Как правило, родители и педагоги обращают внимание на проблемы ребенка только с началом школьного обучения.

Школа, с ежедневной, интенсивной интеллектуальной нагрузкой, требует от ребенка реализации всех тех функций, которые у него нарушены. Первой большой проблемой для ребенка с ПШОП, ММД является продолжительность урока. Максимальная продолжительность работоспособности у такого ребенка - 1 5 минут. Затем ребенок не в состоянии контролировать свою умственную активность. Мозг ребенка нуждается в отдыхе, поэтому ребенок непроизвольно отключается от интеллектуальной деятельности. Пропуски учебной информации, суммируясь за все периоды во время урока, приводят к тому, что ребенок усваивает материал не полностью или со значительными искажениями, иногда вовсе теряет суть, а в отдельных случаях усвоенная ребенком информация приобретает неузнаваемый вид.

В дальнейшем ребенок пользуется ошибочными сведениями, что приводит к сложностям в усвоении последующего материала. У ребенка образуются существенные пробелы в знаниях. Поскольку внимание детей с ПШОП, ММД крайне неустойчиво, а отвлекаемость высока, работа в классе, где находятся еще 20, а то и 30 детей уже сама по себе представляет для ребенка большую сложность. Их отвлекают любые движения, звуки.

Такие дети выполняют проверочные или контрольные работы лучше, если учитель проводит их один на один с ребенком. Родители отмечают, что дома ребенок справляется с такими заданиями, которые не смог выполнить в классе. Объясняется это тем, что дома ребенку создают более комфортные условия: тишина, не ограничено время на выполнение заданий, в привычной обстановке ребенок чувствует себя спокойнее и увереннее. Родители оказывают ребенку помощь, направляют работу ребенка.

Успешность учебной деятельности ребенка во многом зависит и от умения строить бесконфликтные отношения со сверстниками, контролировать свое поведение. Многие современные педагогические технологии предполагают работу детей на уроках в парах, четверках, требующую умения организовывать взаимодействие со сверстниками. Здесь ребенок с ММД может встретиться с трудностями, так как он легко отвлекается от поставленной учебной задачи, поддается влиянию других детей.

Поскольку учебная мотивация у детей с ПШОП, ММД слабо выражена, они чаще всего подстраиваются под тех детей, которые настроены на игру. Дети с ПШОП, ММД охотно включаются в игры, которые могут предложить им соседи по парте на уроке. Кроме того сложности в самоуправлении часто проявляются в несдержанности, резкости по отношению к одноклассникам.

Свойственная, многим детям с ПШОП, ММД двигательная гиперактивность является серьезной помехой в учебе только для самого ребенка, но и для других детей и приводит к отказу от совместной работы с таким ребенком. Повышенная эмоциональная возбудимость, двигательная гиперактивность, свойственные многим из детей данной группы делают непригодными привычные способы организации внеклассных мероприятий. Особенно насущным становится поиск новых методов организации внеурочной деятельности детей в тех классах, где количество учащихся с ПШОП, ММД составляет более 40%.

Следует отметить, что, несмотря на то, что перечисленные выше проблемы ребенка в значительной степени затрудняют его познавательную деятельность, далеко не всегда психологи и педагоги понимают взаимосвязь между состоянием здоровья ребенка и его проблемами в учебной деятельности.

Анкетирование, проведенное среди психологов образовательных учреждений, показало, что большинство из них не имеет четких представлений о сути таких нарушений, как ПШОП и ММД. Чаще всего, осведомленность психологов и педагогов проявляется в информированности о распространенности таких патологий.

Определенная часть психологов школ знакома с теми сложностями, которые могут испытывать дети с ПШОП, ММД при познавательной деятельности, но не знают, как организовать работу для оказания эффективной помощи детям и педагогам, не умеют диагностировать наличие нарушений в развитии ребенка. Большинство опрошенных не знает об особенностях личностного развития детей с ПШОП, ММД. Литература, посвященная проблемам детей с ПШОП, ММД мало доступна и чаще всего посвящена особенностям познавательного развития этих детей.

Между тем, личностное становление таких детей, как правило, затягивается. Дети инфантильны, склонны к иррациональным поведенческим стратегиям, несамостоятельны, легко поддаются чужому влиянию, склонны ко лжи. Они не ощущают свою ответственность за собственные действия и поступки, для многих из них характерна мотивация избегания неудач, не выражена мотивация достижений, отсутствует учебная мотивация, нет интересов и серьезных увлечений. Ограниченные возможности в самоорганизации приводят к тому, что ребенок не умеет структурировать свое свободное время.

Нетрудно заметить, что именно такие личностные качества в значительной степени способствуют склонности ребенка к зависимым формам поведения. Особенно наглядной становится эта склонность в подростковом возрасте. К этому возрасту, ребенок с названными патологиями чаще всего подходит с массой проблем: серьезные пробелы в базовых знаниях, низкий социальный статус, конфликтные отношения с некоторыми одноклассниками (в некоторых случаях с большинством из них), напряженные отношения с учителями.

Эмоционально - незрелость толкает ребенка к выбору наиболее простых путей решения проблем: уход с уроков, ложь, поиски референтной группы вне школы. Многие из таких детей пополняют ряды, отличающихся девиантным поведением. Они проходят путь, начинающийся со сложностей в учебе, прогулов и лжи до правонарушений, преступлений, наркотиков. Очевидна в этой связи актуальность организации психопрофилактической и психокоррекционной работы с учащимися с ПШОП, ММД.

Обращает на себя внимание тот факт, что психологи во многих школах не осознают связь между наличием в анамнезе ребенка ПШОП, ММД и нарушениями в его личностном развитии. Так, многие психологи на вопрос о том, есть ли в их школе дети с ПШОП, ММД могли лишь ответить, что слышали о наличии таких диагнозов у учащихся школы. При этом они не смогли назвать ни количество учащихся с данной патологией, ни вспомнить кого - из них. Психологи пояснили, что не работают с такими учащимися из - загруженности другой работой.

Таким образом, уделяя внимание детям, пытаясь решать проблемы школьной дезадаптации, школьный психолог часто не обеспечивает устранение или коррекцию первичного дефекта.

Организация эффективной психологической работы невозможна без определения первопричины школьной дезадаптации ребенка любого возраста, четкого выделения причины и следствия. В связи с тем, что первопричиной школьной дезадаптации в ее различных проявлениях является нарушение состояния здоровья ребенка, необходим комплексный подход к организации работы с ребенком с ПШОП, ММД.

Работа с ребенком особенно сложна, поскольку включает в себя социальный, медицинский, психологический и педагогический аспекты. Реализация программы комплексной психолого - реабилитации детей с ПШОП, ММД выявила ряд наиболее остро стоящих проблем, среди которых:

1. Низкая информированность медиков, психологов, педагогов и родителей о сути проблемы, психологических - последствиях особенностей состояния здоровья ребенка.

2. Низкая информированность психологов, педагогов, родителей о возможности получения квалифицированной медицинской и психологической помощи.

3. Отсутствие педагогических технологий воспитания и обучения детей с проявлениями легких патологий ЦНС.

4. Увеличивающийся разрыв между растущими учебными требованиями к ребенку и ухудшающимся состоянием здоровья детей.

5. Низкая информированность медиков, психологов образования и педагогов как о проблемах, так и о достижениях каждой профессиональной группы по проблемам работы с детьми с ПШОП, ММД.

5.Психологическая и организационная неготовность медицинских учреждений и психологов образования к координации деятельности по реабилитации детей с ПШОП, ММД.

6. Сложившееся негативное отношение населения к обращению за помощью к врачам психотерапевтам, психиатрам.

7. Пассивная позиция родителей в отношении организации лечения детей, непоследовательность, нерегулярность, а, следовательно, и неэффективность лечения детей.

Все перечисленные проблемы взаимосвязаны и в значительной мере осложняют осуществление необходимой комплексной психологической - реабилитации учащихся с ПШОП, ММД. Отсутствие взаимосвязи между медицинскими и образовательными учреждениями в решении проблемы реабилитации детей с ПШОП, ММД приводят к снижению эффективности, а иногда, к сожалению, к невозможности оказания помощи ребенку и семье.

Зачастую врач и психолог, педагог общаются лишь через посредника, каковым является родитель. От психологической компетентности родителей во многом зависит возможность получения ребенком необходимой и целенаправленной медицинской, психологической и педагогической помощи. Однако, как уже было отмечено, многие родители не осознают всей важности оказания медицинской помощи ребенку.

В силу различных причин родители сознательно или неосознанно искажают информацию, передаваемую как медицинскому учреждению (в лице врача), так и школе (в лице психолога, педагога, администрации). Умалчивая об истинной причине рекомендованной школой консультации у невропатолога, психиатра (как правило, это ярко выраженная школьная дезадаптация), родители называют лишь самые безобидные проявления нарушений состояния здоровья ребенка. Если при этом врач ограничится поверхностной диагностикой, ребенок останется без столь необходимого ему лечения.

Бывают и такие случаи, когда родители, получая от врача назначения на обследование и лечение, не выполняют их и скрывают от школы сам факт необходимости лечения, утверждая, что врач никакой патологии не выявил. Разобщенность медицинских и образовательных учреждений в осуществлении реабилитации детей с легкими патологиями ЦНС служит почвой для взаимных разочарований в предлагаемых друг другу и родителям требованиях или рекомендациях. Отсутствие у врача четких представлений о реальном положении вещей в современной школе обусловливает появление таких рекомендаций, не учитывающих школьную действительность.

То, что кажется врачу панацеей, на самом деле не дает эффекта. Так, например, почти нереально осуществить рекомендацию о предоставлении гиперактивному ребенку возможности походить по классу, выполнить какое - поручение или просто ненадолго выйти из класса. Ведь в настоящее время в каждом классе таких детей не один и не два. Количество детей с синдромом гиперактивности может доходить до 50% и выше. Кроме того, некоторые дети с гиперактивностью при предоставлении им возможности походить по классу ведут себя таким образом, что могут дезорганизовать не только свой класс, но и соседние.

Заключение

Педагогика нуждается в поиске новых технологий работы, учитывающих особенности состояния здоровья детей. Необходима, таким образом, организация обмена опытом и обозначения сложностей в рамках данной проблемы, выработка взаимопонимания, единого видения проблемы, единой позиции и согласованности действий медицинских и образовательных учреждений. Такая необходимость остро ощущается психологами, врачами, занимающимися реабилитацией детей с ПШОП, ММД.

Подводя итог, следует выделить задачи реализации программы комплексной реабилитации учащихся с ПШОП, ММД:

Организация работы по повышению психологической - компетентности психологов, педагогов.

Организация работы по повышению уровня психологической - компетентности родителей, населения в целом.

Повышение уровня информированности педагогических работников, родителей о возможностях получения квалифицированной помощи по реабилитации детей с ПШОП, ММД.

Способствование разработке новых педагогических технологий, учитывающих особенности состояния здоровья детей с ПШОП, ММД.

Координация деятельности медицинских и образовательных учреждений по осуществлению комплексной психологической реабилитации детей с ПШОП, ММД.

Выпускная квалификационная работа

Причины школьной дезадаптации учащихся начальных классов

Введение

ДЕЗАДАПТАЦИЯ КАК АКТУАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1 Понятие адаптации и дезадаптации в психологии

2 Показатели,формы,степени,факторы дезадаптации

2.ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

2.1 Особенности младшего школьного возраста

2.2 Специфика учебной деятельности в начальных классах, мотивация к школе

3 Причины школьной дезадаптации

3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИЗУЧЕНИЮ И ВЫЯВЛЕНИЮ ПРИЧИН ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

1 Цель, задачи и методы констатирующего эксперимента

2 Изучение уровня адаптации учащихся первого класса

3 Выявление причин дезадаптации учащихся первого класса

Заключение

Список литературы

Приложения:

Сведения о состоянии здоровья детей.

Общие сведения о ребенке.

.Анкета для определения школьной мотивации учащихся начальных классов (Н.Г.Лусканова).

Уровень школьной мотивации (результаты исследования сентября).

Тест «Оценка уровня школьной мотивации».

.Опросник для учителя, направленный на изучение социально-психологической адаптации детей к школе (Н.Г. Лусканова).

.Сводная таблица «Уровень социально-психологической адаптации детей» (по анкете для учителя).

Уровень социально-психологической адаптации(по ответам учителя).

.Сводная таблица «Уровень социально-психологической адаптации детей» (по анкете родителей)

Уровень социально-психологической адаптации (результаты исследования среди родителей)

Методика «Несуществующее животное» (М.З.Друкаревич)

Уровень развития эмоциональной сферы (методика «Несуществующее животное», сентябрь 2010г, апрель 2011г).

13.Методика «Графический Диктант» (Д.Б.Эльконин)

Результаты исследования методика «Графический диктант» (Д.Б.Эльклнин)

.Опросник для родителей, направленный на изучение социально-психологической адаптации детей к школе (Н.Г.Лусканова).

ВВЕДЕНИЕ

Поступление ребёнка в школу - это принципиально новый этап его жизни. Первый год обучения в школе является не только одним из самых сложных этапов в жизни ребенка, но и своеобразным испытательным сроком для родителей: именно в этот период требуется их максимальное участие в жизни ребенка, а также при отсутствии психологически грамотного подхода, сами родители нередко становятся виновниками школьных стрессов у детей.

Школа с первых дней ставит перед ребенком целый ряд задач, требующих мобилизации его интеллектуальных и физических сил. Для детей представляют трудности очень многие стороны учебного процесса. Им сложно высиживать урок в одной и той же позе, сложно не отвлекаться и следить за мыслью учителя, сложно делать все время не то, что хочется, а то, что от них требуют, сложно сдерживать и не выражать вслух свои мысли и эмоции, которые появляются в изобилии. Ему нужно установить контакты со сверстниками и педагогами, научиться выполнять требования школьной дисциплины, новые обязанности, связанные с учебой. Поэтому необходимо время, чтобы произошла адаптация к школьному обучению, ребенок привык к новым условиям и научился соответствовать новым требованиям.

Адаптация к школе - многоплановый процесс. Его составляющими являются физиологическая адаптация и социально-психологическая адаптация (к учителям и их требованиям, к одноклассникам). Все составляющие взаимосвязаны, недостатки формирования любой из них сказываются на успешности обучения, самочувствии и состоянии здоровья первоклассника, его работоспособности, умении взаимодействовать с педагогом, одноклассниками и выполнять школьные правила.

При легкой адаптации дети в течение двух месяцев вливаются в коллектив, осваиваются в школе, приобретают новых друзей. У них почти всегда хорошее настроение, они спокойны, доброжелательны, добросовестны и без видимого напряжения выполняют все требования учителя. Иногда у них все же отмечаются сложности либо в контактах с детьми, либо в отношениях с учителем, так как им еще трудно выполнять все требования правил поведения. Но к концу октября трудности, как правило, преодолеваются. При более длительном периоде адаптации дети не могут принять новую ситуацию обучения, общения с учителем, детьми. Они могут играть на уроках, выяснять отношения с товарищем, они не реагируют на замечания учителя или реагируют слезами, обидами. Как правило, эти дети испытывают трудности и в усвоении учебной программы. У этих детей адаптация заканчивается к концу первого полугодия. И у отдельных детей адаптация связана со значительными трудностями. У них отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций, они с большим трудом усваивают учебные программы. На таких детей чаще всего жалуются учителя, что они "мешают" работать в классе. Эти факторы говорят о дезадаптации ребенка к школе. Школьная дезадаптация- это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе, которые проявляются в виде нарушений учебной деятельности, поведения, конфликтных отношений с одноклассниками и взрослыми, повышенного уровня тревожности, нарушений личностного развития. Изучением вопроса школьной дезадаптации занимались психологи Н.Н. Заведенко, Г.М. Чуткина, А.С. Петрухин (9).

Цель исследования: изучить причины школьной дезадаптации учащихся начальных классов.

Объект исследования: адаптация младших школьников как психолого-педагогическая проблема. Предмет исследования: причины школьной дезадаптации детей младшего школьного возраста.

Для реализации поставленной цели нам представляется решить ряд задач:

Дать характеристику понятиям адаптации и дезадаптации.

Выявить особенности младшего школьного возраста.

Рассмотреть специфику учебной деятельности учащихся начальных классов.

Выявить уровень школьной адаптации учащихся первого класса.

Изучить причины дезадаптации учащихся первого класса.

Состояние здоровья детей;

Уровень школьной зрелости.

Практическая значимость нашего исследования заключается в том, что полученные результаты могут использоваться родителями, классным руководителем, психологом, могут явиться основой для разработки программ обучения педагогов технологиям использования элементов психофизиологической коррекционной программы в учебно-воспитательном процессе.

1. ДЕЗАДАПТАЦИЯ КАК АКТУАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГО-

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1Понятие адаптации и дезадаптации в психологии

В самом распространенном своем значении школьная адаптация понимается как приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности. Понятие "адаптация", возникшее первоначально в биологии, может быть отнесено к таким общенаучным понятиям, которые, по словам Г.И. Царегородцева, возникают на "стыках", "точках соприкосновения" наук или даже в отдельных областях знания и экстраполируются в дальнейшем на многие сферы е стественных и социальных наук. Понятие "адаптация", как общенаучное понятие, содействует синтезу, объединению знаний различных (природных, социальных, технических) систем. « Наряду с философскими категориями, общенаучные понятия способствуют объединению исследуемых объектов различных наук в целостные теоретические построения». В этой связи вполне обоснованной представляется точка зрения Ф.Б. Березина, который рассматривает адаптационную концепцию как « один из перспективных подходов к ко мплексному изучению человека »

Существует множество определений адаптации, как имеющих общий, очень широкий смысл, так и сводящих сущность адаптационного процесса к явлениям одного из множества уровней - от биохимического до социального. Так, например, в общей психологии А.В. Петровский, В.В. Богословский, Р.С. Немов практически одинаково определяют адаптацию как «ограниченный, специфический процесс приспособления чувствительности анализаторов к действию раздражителя ». В более общих определениях понятия адаптации ему может придаваться несколько значений, в зависимости от рассматриваемого аспекта.

Термин "адаптация" имеет латинское происхождение и обозначает приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды. Понятие «школьной адаптации» стало использоваться в последние годы для описания различных проблем и трудностей, возникающих у детей различного возраста в связи с обучением в школе.

Адаптация - это динамический процесс, благодаря которому подвижные системы живых организмов, несмотря на изменчивость условий, поддерживают устойчивость, необходимую для существования, развития и продолжения рода. Именно механизм адаптации, выработанный в результате длительной эволюции, обеспечивает возможность существования организма в постоянно меняющихся условиях среды (19).

Результатом адаптации является «адаптированность», которая представляет собой систему качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности ребенка в школе.

Понятие адаптации непосредственно связано с понятием "готовность ребенка к школе" и включает три составляющие: адаптацию физиологическую, психологическую и социальную, или личностную. Все составляющие тесно взаимосвязаны, недостатки формирования любой из них сказываются на успешности обучения, самочувствии и состоянии здоровья первоклассника, его работоспособности, умении взаимодействовать с педагогом, одноклассниками и подчиняться школьным правилам. Успешность усвоения программных знаний и необходимый для дальнейшего обучения уровень развития психических функций свидетельствуют о физиологической, социальной или психологической готовности ребенка (11).

Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиск новых, более эффективных психолого-педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствии с требованиями жизни. В этом контексте проблема готовности к обучению в школе получает особое значение.

Знание индивидуальных особенностей учащихся помогает учителю правильно реализовать принципы системы развивающего обучения: быстрый темп прохождения материала, высокий уровень трудности, ведущую роль теоретических знаний, развитие всех детей. Не зная ребенка, учитель не сможет определить тот подход, который обеспечит оптимальное развитие каждого ученика и формирование его знаний, умений и навыков.

Термин "дезадаптация", обозначающий нарушение процессов взаимодействия человека с окружающей средой, направленных на поддержание равновесия внутри организма и между организмом и средой, появился сравнительно недавно в отечественной, большей частью психиатрической, литературе. Его употребление неоднозначно и противоречиво, что обнаруживается, прежде всего, в оценке роли и места состояний дезадаптации по отношению к категориям "норма" и "патология", поскольку показатели психической "нормы" и "не нормы" в настоящее время еще недостаточно разработаны. В частности, наиболее часто дезадаптация трактуется как процесс, протекающий вне патологии и связанный с отвыканием от одних привычных условий и, соответственно, привыканием к другим.

Пусковым механизмом этого процесса является резкое изменение условий, привычной жизненной среды, наличие стойкой психотравмирующей ситуации. Вместе с тем индивидуальные особенности и недостатки в развитии человека, которые не позволяют ему выработать адекватные новым условиям формы поведения, также имеют немалое значение в развертывании процесса дезадаптации (8).

С позиций онтогенетического подхода в контексте обсуждаемой проблемы наибольший риск для возникновения дезадаптивного доведения представляют кризисные, переломные моменты в жизни человека, в которые происходит резкое изменение ситуации социального развития, вызывающее необходимость реконструкции сложившегося модуса адаптивного поведения. К таким моментам, безусловно, следует отнести поступление ребенка в школу - этап первичного усвоения школьных требований. Вторым таким моментом является период подросткового кризиса, в продолжение которого подросток из сообщества детей переходит в сообщество взрослых, когда, по словам Л.И.Божович (1968), изменяется не только "объективное положение ребенка, которое он занимает в жизни, но и его собственная внутренняя позиция" (2), что влечет за собой изменение его положения как в семье, так и в школе, в том числе и изменение предъявляемых к нему требований.

В последние годы предлагаются различные подходы к типологии дезадаптации. В частности, рассматриваются типы "по социальным институтам", где она проявляется: школьная, семейная и т.д. Различные аспекты проблемы приспособления ребенка к атмосфере школьного обучения, складывающиеся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, издавна привлекали внимание педагогов и психологов, психофизиологов и психиатров. Так, многочисленные исследования школьной неспешности у детей без признаков выраженной интеллектуальной недостаточности и нарушений школьного поведения, не имеющих отчетливой клинической очерченности, послужили основой для выделения относительно самостоятельного направления междисциплинарных исследований, получившего название "Проблемы школьной дезадаптации" (11).

Согласно определению, сформулированному В.В.Коганом, «школьная дезадаптация»-психогенное заболевание или психогенное формирование личности ребенка, которое нарушает его объективный и субъективный статус в школе и семье и затрагивает учебную и внеучебную активность ученика(12).

Анализ психологической литературы последних десятилетий показывает, что термином "школьная дезадаптация" (в зарубежных исследованиях употребляется его аналог "школьная неприспособленность") фактически определяются негативные личностные изменения и специфические школьные затруднения, возникающие у детей разного возраста в процессе обучения. К числу ее основных внешних признаков и педагоги, и психологи единодушно относят затруднения в учебе и различные нарушения школьных норм поведения. Следует подчеркнуть, что понятие школьной дезадаптации не распространяется на нарушения учебной деятельности, вызванные олигофренией, грубыми некомпенсированными органическими расстройствами и т.п.

Школьная дезадаптация заключается в отставании ребенка от его собственных возможностей. При сохранении примерно одинакового механизма возникновения в развития школьная дезадаптация на разных возрастных ступенях имеет свою динамику, признаки и проявления. В качестве критериев отнесения детей к двзадаптированным обычно используется два показателя: неуспеваемость и недисциплинированность. Концентрация внимания учителя на трудностях учебного процесса ведет к тому, что в поле его зрения попадают в основном ученики, являющиеся помехой для реализации чисто учебных задач; дети же, поведение которых не влияет деструктивным образом на дисциплину и порядок в классе, хотя сами и испытывают значительные личные затруднения, не рассматриваются как дезадаптированные. Поэтому, мы полагаем, для отнесения ученика к категории дезадаптированных необходимо введение дополнительных критериев, относящихся к самому школьнику, так как школьная дезадаптация у тревожных детей, например, возможна и без нарушений учебы и дисциплины. Работая в режиме, далеком от их индивидуального оптимума, "перегружая свои способности", такие ученики переживают постоянный страх неудачи в школе, что может явиться причиной серьезных внутренних конфликтов. Для дезадаптированных учеников характерны выраженные вегетативные реакции, неврозопобные психосоматические нарушения, патохарактерологические развития личности (акцентуации). Существенным в этих нарушениях является их генетическая и феноменологическая связь со школой, влияние на формирование личности ребенка. Школьная дезадаптация проявляется в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня школьной тревожности, искажений в личностном развитии (8).

Довольно прочные позиции в психолого-педагогической литературе по проблемам воспитания занимают термины "трудный", "трудновоспитуемый", "педагогически запущенный", "социально-запущенный", а также "давиантность", "делинквентность", "отклоняющееся поведение" и ряд других, которые близки между собой, но, безусловно, не тождественны и каждый из них имеет свою специфику. На наш взгляд, наиболее объемным и интегративным понятием, охватывающим трудности учащегося и тех, кто его окружает, целесообразней считать термин "школьная дезадаптация", так как он наиболее полно охватывает весь спектр внутренних и внешних психологических трудностей ученика. Наряду с различными подходами к определению понятия "школьная дезадаптация", в которых оттеняются те или иные стороны этого явления, в психологической литературе встречаются близкие к нему термины "школьная фобия", "школьный невроз", "дидактогенный невроз". В узком» собственно психиатрическом смысле, школьные неврозы понимаются как особый случай невроза страха, связанного либо с ощущением чуждости и враждебности школьного окружения (фобия школы), либо с опасением трудностей в учебе (школьный страх). В более широком - психолого-педагогическом аспекте школьные неврозы понимают как особые, вызываемые самим процессом обучения психические нарушения - дидактогении и связанные с неправильным отношением педагога психогенные расстройства - дидаскалогении. Сведение проявлений школьной дезадаптации к школьному неврозу не совсем кажется неправомерным, поскольку нарушения учебной деятельности и поведения могут сопровождаться или не сопровождаться пограничными расстройствами, т.е., понятие "школьный невроз" не охватывает всей проблемы. Полагаем, что школьную дезадаптацию корректнее рассматривать как более частное явление по отношению к общей социально-психологической дезадаптации. Исходя из общетеоретических представлений о сущности социально-психологической адаптации личности, на наш взгляд, школьная дезадаптация формируется в результате несоответствия социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или в крайних случаях невозможным.

Учитывая значительность масштабов, а также высокую вероятность негативных последствий, достигающих уровня клинической и криминальной выраженности, школьную дезадаптацию безусловно следует отнести к одной из наиболее серьезных проблем, требующих как углубленного изучения, так и неотложных поисков ее разрешения на практическом уровне. В целом нужно отметить, что в этом направлении нет пока крупных теоретических и конкретно-экспериментальных исследований, а в имеющихся работах раскрываются лишь отдельные аспекты школьной дезадаптации. Также в научной литературе нет до сих пор четкого и однозначного определения понятия "школьная дезадаптация", которое бы учитывало всю противоречивость и сложность этого процесса и было бы раскрыто и исследовано с различных позиций.

1.2Показатели,формы,степени,факторы дезадаптации

С понятием школьной дезадаптации связывают любые отклонения в учебной деятельности школьников. Эти отклонения могут быть и у психически здоровых детей, и у детей с различными нервно-психическими расстройствами (но не у детей с физическими дефектами, органическими расстройствами, олигофренией и др.). Школьная дезадаптация, согласно научному определению, - это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе, которые проявляются в виде нарушений учебной деятельности, поведения, конфликтных отношений с одноклассниками и взрослыми, повышенного уровня тревожности, нарушений личностного развития и т.д (5). Характерны внешние проявления, на которые обращают внимание педагоги и родители - это снижение интереса к учёбе вплоть до нежелания посещать школу, ухудшение успеваемости, медленный темп усвоения учебного материала, неорганизованность, невнимательность, медлительность или гиперактивность, неуверенность в себе, конфликтность и т.д. Одним из основных факторов, способствующих формированию школьной дезадаптации, являются нарушения функции ЦНС.

Обычно рассматриваются 3 основных типа проявления школьной дезадаптации:

Когнитивный компонент школьной дезадаптации- неуспешность ребенка в обучении по программам, соответствующим способностям ребенка, включая такие формальные признаки, как хроническая неуспеваемость, второгодничество, и качественные признаки в виде недостаточности и отрывочности общеобразовательных сведений бессистемных знаний и учебных навыков.

Эмоционально-оценочный, личностный компонент школьной дезадаптации постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения отдельным предметам и обучению в целом, к учителям, к жизненной перспективе, связанной с учебой, например, равнодушно безучастное, пассивно-негативное, протестное, демонстративно-пренебрежительное и другие значимые, активно проявляемые ребенком и подростом формы отклонения к обучению.

Поведенческий компонент школьной дезадаптации- систематически повторяющиеся нарушения поведения в школьном обучении и в школьной среде. Неконтактность и пассивно-отказные реакции, включая полный отказ от посещения школы; стойкое антидисциплинарное поведение оппозиционным, опозиционно-вызывающим поведением, включая активное противопоставление себя соученикам, учителям, демонстративное пренебрежение правилам школьной жизни, случаи школьного вандализма (9).

Существует три переломных момента, которые ребенок проходит в процессе обучения в школе: это поступление в первый класс, переход из начальной школы в среднюю (5кл) и переход из средней в старшую (10кл).

У большинства дезадаптивных детей достаточно четко могут быть прослежены все 3 указанные компонента, однако преобладание среди проявлений школьной дезадаптации того или иного из них зависит, с одной стороны, от возраста и этапов личностного развития, а с другой - от причин, лежащих в основе формирования школьной дезадаптации [Вострокнутов, 1995]. По данным различных авторов дезадаптация отмечается у 10-12% школьников (по Е.В.Шиловой, 1999), у 35-45% школьников (по А.К.Маан, 1995). У многих школьников нарушение учебной адаптации возникают на фоне имеющихся проблем с соматическим или нервно-психическим здоровьем, а также вследствие этих проблем. Рассмотрим несколько этапов школьной жизни.

Период адаптации ребенка к школе может длиться от 2-3 недель до полугода, это зависит от многих факторов: индивидуальные особенности ребенка, характер взаимоотношений с окружающими, тип учебного заведения (а значит, и уровень сложности образовательной программы) и степень подготовленности ребенка к школьной жизни. Немаловажным фактором является и поддержка взрослых - мамы, папы, бабушек и дедушек. Чем больше взрослых окажут посильную помощь в этом процессе, тем успешнее ребенок адаптируется к новым условиям.

Второй кризисный этап в школьной жизни - это переход из начальной школы в среднюю. Наиболее сложным для 5-классника является переход от одного, привычного учителя, к взаимодействию с несколькими предметниками. Ломаются привычные стереотипы, самооценка ребенка - ведь теперь его будет оценивать не один педагог, а несколько. Хорошо, если действия учителей согласованы и детям будет несложно привыкнуть к новой системе взаимоотношений, к разнообразию требований по разным предметам. Замечательно, если учитель начальной школы подробно рассказал классному руководителю об особенностях того или иного ребенка. Но так происходит не во всех школах. Поэтому задача родителей на данном этапе - познакомиться со всеми учителями, которые будут работать в вашем классе, попытаться вникнуть в тот круг вопросов, которые могут вызвать затруднения у детей этого возраста как в учебной, так и во внеучебной деятельности. Чем больше информации вы получите на этом этапе, тем легче вам будет помочь своему ребенку.

Можно выделить такие "плюсы", который несет в себе переход из начальной школы в среднюю. Прежде всего - дети узнают свои сильные и слабые стороны, учатся смотреть на себя глазами разных людей, гибко перестраивать свое поведение в зависимости от ситуации и человека, с которым общаются. В то же время основной опасностью данного периода является фактор изменения личностного смысла учения, постепенное снижение интереса к учебной деятельности. Многие родители жалуются на то, что ребенок не хочет учиться, что он "скатился" на "тройки" и его ничего не волнует. Подростковый возраст связан, прежде всего, с интенсивным расширением контактов, с обретением своего "Я" в социальном плане, дети осваивают окружающую действительность за порогом класса и школы (10).

Конечно, обязательно надо контролировать ребенка, особенно в первые 1-2 месяца обучения в средней школе. Но все же ни в коем случае не смешивать понятия "хороший ученик" и "хороший человек", не оценивать личные достижения подростка лишь достижениями в учебе. Если у ребенка возникли проблемы с успеваемостью и ему сложно поддерживать ее на привычном уровне, попробуйте дать ему возможность в этот период проявить себя в чем-то другом. В чем-то таком, чем он мог бы гордиться перед друзьями. Сильная зацикленность на учебных проблемах, провоцирование скандалов, связанный с "двойками" в большинстве случаев приводит к отчуждению подростка и лишь ухудшает ваши взаимоотношения.

И последний важный этап, который проходит школьник с процессе обучения в образовательном учреждении - это переход в статус старшеклассника. Если вашему ребенку придется перейти в другую школу (с конкурсным набором), то для вас будут актуальны все советы, которые мы давали для родителей первоклассников. Если же он просто переходит в 10 класс в своей школе, то процесс адаптации к новому статусу произойдет легче. Необходимо учитывать такие особенности как, во-первых, часть детей (видимо, все же, не большая) уже определилась со своими профессиональными предпочтениями, хотя психологи обращают особое внимание на тот факт, что выбор профессии - это развивающийся процесс, который проходит в течение длительного периода. По словам Ф. Райса, этот процесс включает в себя серию "промежуточных решений", совокупность которых и приводит к окончательному выбору. Однако старшеклассники делают этот выбор не всегда осознанно и зачастую принимают решение о предпочитаемой области будущей трудовой деятельности под влиянием момента. Следовательно, они явно дифференцируют предметы на "полезные" и "ненужные", что вызывает игнорирование последних.

Другой особенностью старших подростков становится возврат интереса к учебной деятельности. Как правило, в это время дети и родители становятся единомышленниками, активно обмениваются взглядами на выбор профессионального пути. Однако существуют и некоторые сложности во взаимодействии взрослых и детей. Это касается личной жизни подростков, куда вход родителям зачастую запрещен. При умелом дозировании общения, уважении права ребенка на личное пространство этот этап проходит достаточно безболезненно. Обратите внимание, что мнение сверстников в данный возрастной период представляется детям гораздо более ценным и авторитетным, чем мнение взрослых. Но только взрослые могут продемонстрировать подросткам оптимальные модели поведения, показать им на собственном примере, как надо строить отношения с миром(18).

Формы школьной дезадаптации.

Симптомы школьной дезадаптации могут и не сказываться отрицательно на успеваемости и дисциплине учащихся, проявляясь либо в субъективных переживаниях школьников, либо в форме психогенных нарушений, а именно: неадекватные реакции на проблемы и стрессы, связанные с нарушением поведения, возникновением конфликтов с окружающими, внезапного резкого спада интереса к учёбе, негативизма, повышенной тревожности, с проявлениями признаков распада навыков учебной деятельности.

Проявления психогенной школьной дезадаптации встречаются у значительного количества учащихся. Так, В.Е. Каган считает, что 15-20% школьников нуждаются в психотерапевтической помощи. В.В. Гроховский указывает на зависимость частоты встречаемости этого синдрома от возраста: если у младших школьников он наблюдается в 5-8% случаев, то у подростков - в 18-20%. Об аналогичной зависимости пишет и Г.Н. Пивоварова. Согласно её данным: 7% - дети 7-9 лет; 15,6% -15-17 лет.

В большинстве представлений о школьной дезадаптации игнорируется индивидуальная и возрастная специфика развития ребёнка, то, что Л.С. Выготский называл "социальной ситуацией развития", без учёта которой невозможно объяснить причины возникновения тех или иных психических новообразований.

Одна из форм школьной дезадаптации учащихся младших классов связана с особенностями их учебной деятельности. В младшем школьном возрасте дети овладевают прежде всего предметной стороной учебной деятельности - приёмами, навыками, умениями, необходимыми для усвоения новых знаний. Овладение мотивационно-потребностной стороной учебной деятельности в младшем школьном возрасте происходит как бы латентно: исподволь усваивая нормы и способы социального поведения взрослых, младший школьник ещё не пользуется ими активно, оставаясь по большей части зависимым от взрослых в своих отношениях с окружающими людьми.

Если у ребёнка не формируются навыки учебной деятельности или приемы, которыми он пользуется, и которые закрепляются у него, оказываются недостаточно продуктивными, не рассчитанными на работу с более сложным материалом, он начинает отставать от своих одноклассников, испытывать реальные трудности в учёбе (12).

Возникает один из симптомов школьной дезадаптации - снижение успеваемости. Одной из причин этого могут быть индивидуальные особенности уровня интеллектуального и психомоторного развития, которые однако, не являются фатальными. По мнению многих педагогов, психологов, психотерапевтов, если правильно организовать работу с такими ребятами, учитывая их индивидуальные качества, обращать специальное внимание на то, как они решают те или иные задания, можно в течении нескольких месяцев, не изолируя детей от класса, добиться не только ликвидации у них отставания в учёбе, но и компенсации задержки в развитии.

Другая форма школьной дезадаптации младших школьников, так же неразрывно связана со спецификой их возрастного развития. Смена ведущей деятельности (игровой на учебную), которая происходит у детей в 6-7 лет; осуществляется за счёт того, что только понимаемые мотивы учения при определённых условиях становятся действующими мотивами.

Одним из таких условий является создание благоприятных отношений референтных взрослых к ребёнку - школьнику - родителей, подчёркивающих значимость учёбы в глазах младшеклассников, учителей, поощряющих самостоятельность учащихся, способствующих образованию у школьников стойкой учебной мотивации, заинтересованности в хорошей оценке, получении знаний и т.п. Однако наблюдаются и случаи не сформированности у младшеклассников мотивации учения.

Так, Л.И. Божович, Н.Г. Морозов пишут о том, что среди обследованных ими учеников I - III классов встречались такие, у которых отношение к школьному обучению продолжало носить дошкольный характер. Для них на первый план выступала не сама деятельность учения, а школьная обстановка и внешние атрибуты, которые могли быть использованы ими в игре. Причиной возникновения этой формы дезадаптации младших школьников является невнимательное отношение родителей к детям. Внешне незрелость учебной мотивации выражается в безответственном отношении школьников к занятиям, в недисциплинированности, несмотря на достаточно высокий уровень развития их познавательных способностей.

Третья форма школьной дезадаптации младших школьников заключается в их неспособности произвольно управлять своим поведением, вниманием учебной работой. Неумение адаптироваться к требованиям школы и управления своим поведением в соответствии с принятыми нормами может быть следствием неправильного воспитания в семье, которое в ряде случаев способствует обострению таких психологических особенностей детей, как повышенная возбудимость, трудность концентрации внимания, эмоциональная лабильность и др. Основное, что характеризует стиль отношений в семье к таким детям, - это либо полное отсутствие внешних ограничений и норм, которые должны были бы интериоризироваться ребёнком и стать его собственными средствами самоуправления, либо "вынесенность" средств контроля исключительно вовне. Первое присуще семьям, где ребёнок полностью предоставлен сам себе, воспитывается в условиях безнадзорности, или семьям в которых царит "культ ребёнка", где ему дозволено всё, он ничем не ограничен. Четвёртая форма дезадаптации младшеклассников к школе связана с их неумением приспособиться к темпу школьной жизни. Как правило, она встречается у соматически ослабленных детей, ребят с задержкой физического развития, слабым типом ВДН, нарушениями в работе анализаторов и других. Причины возникновения дезадаптации таких детей в неправильном воспитании в семье или в "игнорировании" взрослыми их индивидуальных особенностей.

Перечисленные формы дезадаптации школьников неразрывно связаны с социальной ситуацией их развития: возникновением новой ведущей деятельности, новых требований. Однако, чтобы эти формы дезадаптации не привели к образованию психогенных заболеваний или психогенных новообразований личности, они должны осознаваться детьми как их трудности, проблемы, неудачи. Причиной возникновения психогенных нарушений являются не сами по себе промахи в деятельности младшеклассников, а их переживания по поводу этих промахов. К 6 -7 годам, по мнению Л.С.Выгодского, дети уже достаточно точно хорошо осознают свои переживания, но именно переживания, вызванные оценкой взрослого, приводят к изменению в их поведении и самооценке.

Итак, психогенная школьная дезадаптация младших школьников неразрывно связана с характером отношения к ребёнку значимых взрослых: родителей и учителей. Формой выражения этого отношения является стиль общения. Именно стиль общения взрослых с младшими школьниками может затруднять овладение ребёнком учебной деятельностью, а порой может привести к тому, что реальные, а подчас и надуманные трудности, связанные с учёбой, начнут восприниматься ребёнком как неразрешимые, порождённые его неисправимыми недостатками. Если эти негативные переживания ребёнка не компенсируются, если не находится значимых людей, которые были бы способны повысить самооценку школьника, у него могут возникать психогенные реакции на школьные проблемы, которые в случае повторяемости или фиксации складываются в картину синдрома, названного психогенной школьной дезадаптацией.

Различают следующие степени школьной дезадаптации: легкая, среднетяжелая, тяжелая (3).

При легкой степени нарушений у первоклассников дезадаптация затягивается до конца первой четверти. При среднетяжелой - до Нового года, при тяжелой - до конца первого года обучения. Если дезадаптация проявилась в пятом классе или подростковом возрасте, то легкая форма укладывается по срокам в одну четверть, среднетяжелая - в шесть месяцев, тяжелая растягивается на весь учебный год.

Первый период, когда дезадаптация может проявиться ярко и сильно, - при поступлении в школу. Проявления такие:

Ребенок не может контролировать свои эмоции и свое поведение. Появляются заикание, навязчивые движения, тики, частые отлучки в туалет, недержание мочи.

Ребенок не вовлечен в жизнь класса. Не может усвоить модель поведения на уроке, не пытается наладить контакт со сверстниками.

Не может проконтролировать правильность выполнения задания, детали оформления работы. Успеваемость снижается с каждым днем. Не может выполнить тесты, которые выполнял на вступительном тестировании или при прохождении медкомиссии.

Неспособен найти разрешение из создавшихся учебных проблем. Не видит собственных ошибок. Не может самостоятельно решить проблемы отношений с одноклассниками.

Тревожен на фоне хорошей успеваемости. Наблюдаются волнение, повышенное беспокойство в школе, ожидание плохого отношения к себе, боязнь низкой оценки своих способностей, навыков и умений.

Школьный невроз - тяжелые по форме проявления школьной дезадаптации.

Затрагивая вопрос школьной дезадаптации, нельзя не упомянуть о физической и психологической готовности ребенка к школе. У не готовых детей школьная адаптация затягивается и может привести к развитию невроза, дисграфии, асоциальному поведению и даже спровоцировать развитие психического заболевания.

Второй период - переход из начальной школы в среднюю. Опасный в плане развития школьной дезадаптации. Смена значимого взрослого, изменение маршрута, пусть и в знакомой школе, привыкание к незнакомым учителям, кабинетам - все вносит разброд в умы детей.

Третий, подростковый период. В возрасте 13-14 лет наблюдается резкое снижение успеваемости. На уроки в 7-8-х классах учителя идут как на войну. В этот сложный период включаются совершенно иные факторы развития школьной дезадаптации. Научившиеся учиться подростки теряют этот навык, начинают дерзить и не выполнять домашние задания. Отчего так происходит? Среда привычная, навык обучения сформировался. С чего вдруг становится трудно учить тех, кто еще вчера был звездой или хорошистом?

Теперь, ознакомившись с признаками школьной дезадаптации, можно перейти к вопросам более точной диагностики и взаимодействия специалистов разных специальностей (16).

В первый период (адаптация к начальной школе) чаще требуется помощь невропатолога, дефектолога, семейного психолога, игротерапевта, кинезиотерапевта (специалиста по движению). Возможно подключение специалистов детского сада для формирования преемственной передачи детей подготовительных групп.

Во второй период (адаптация к средней школе) приходится прибегать к помощи нейропсихолога, семейного психолога, арттерапевта.

В третий период (подростковый кризис) - психотерапевта, владеющего методиками индивидуальной и групповой работы с подростками, педагогов долнительного образования, арттерапевта, куратора школ «юного журналиста (биолога, химика)».

Таким образом, под понятием адаптации понимается длительный процесс, связанный со значительным напряжением всех психологических систем, под дезадаптацией подразумевается совокупность психологических нарушений, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным.

2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

2.1 Особенности младшего школьного возраста

Младший школьный возраст (с 6 - 7) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка - поступление в школу. В настоящее время школа принимает, а родители отдают ребенка в 6 - 7 лет. Школа берет на себя ответственность, через формы различных собеседований, определить готовность ребенка к начальному обучению. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе.

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается и к концу младшего школьного возраста все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества (5).

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило учебной деятельности необходимо придать новую лично значимую мотивацию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения (22).

Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим».

Согласно О.Ю. Ермолаеву, на протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять внимание и выполнять произвольно заданную программу действий.

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной.

Младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. В. Д. Шадриков и Л.В. Черемошкина выделили 13 мнемических приемов, или способов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация ассоциации, повторение.

Трудность выделения главного, существенного отчетливо проявляется в одном из основных видов учебной деятельности школьника - в пересказе текста. Психолог А.И. Липкина, исследовавшая особенности устного пересказа у младших школьников, заметила, что краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко - это значит выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют. Отмеченные особенности мыслительной деятельности детей являются причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводят иногда к отказу от активной мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приемы и способы выполнения учебных заданий, которые психологи называют «обходными путями», к их числу относится механическое заучивание материала без его понимания. Дети воспроизводят текст почти наизусть, дословно, но при этом не могут ответить на вопросы по тексту. Еще один обходной путь - выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше. Помимо этого, учащиеся с недостатками мыслительного процесса при устном ответе пользуются подсказкой, стараются списать у товарищей и т. д.

В этом возрасте происходит появление и другого важного новообразования - произвольного поведения. Ребенок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и законам. Часто это связано с эгоистическими мотивами, и желаниями быть одобренным взрослым или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. То есть их поведение так или иначе, связано с основным мотивом, доминирующем в этом возрасте - мотивом достижения успеха (5).

С формированием у младших школьников произвольного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия.

Ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Появляется смыслово-ориентировочная основа в поступках, это тесно связано с дифференцированностью внутренней и внешней жизни. Ребенок способен побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели. Важной стороной внутренней жизни ребенка становится его смысловая ориентировка в своих действиях. Это связано с переживаниями ребенка по поводу боязни изменения отношения с окружающими. Он боится потерять свою значимость в их глазах.

Ребенок начинает активно размышлять по поводу своих действий, утаивать свои переживания. Внешне ребенок не такой, как внутренне. Именно эти изменения в личности ребенка часто приводят к выплескам эмоций на взрослых, желаниям сделать то, что хочется, к капризам. Развитие личности младшего школьника зависит от школьной успеваемости, оценки ребенка взрослыми. Как я уже говорила, ребенок в этом возрасте очень сильно подвержен внешнему влиянию. Именно благодаря этому он впитывает в себя знания как интеллектуальные, так и нравственные. «Значительную роль в установлении нравственных норм и развитии детских интересов играет учитель, хотя степень их успешности в этом будет зависеть от типа его отношения с учениками». Другие взрослые тоже занимают важное место в жизни ребенка (24).

В младшем школьном возрасте происходит рост стремления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив достижения успеха. Иногда встречается другой вид этого мотива - мотив избегания неудачи.

В сознании ребенка закладываются определенные нравственные идеалы, образцы поведения. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Но для того, чтобы становление личности ребенка шло наиболее продуктивно, важно внимание и оценка взрослого. «Эмоционально-оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравственных чувств, индивидуального ответственного отношения к правилам, с которыми он знакомится в жизни». «Социальное пространство ребенка расширилось - ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формулируемых правил».

Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками. Дети находят новые групповые формы активности, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосходству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отношения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с разными детьми. «Хотя предполагается, что способность к формированию близких дружеских отношений в некоторой степени определяется эмоциональными связями, установившимися у ребенка в течение первых пяти лет его жизни».

Дети стремятся к совершенствованию навыков тех видов деятельности, которые приняты и ценятся в привлекательной для него компании, чтобы выделиться в ее среде, добиться успеха.

В младшем школьном возрасте у ребенка развивается направленность на других людей, получившая свое выражение в просоциальном поведении учет их интересов. Просоциальное поведение очень значимо для развитой личности.

Способность к сопереживанию получает свое развитие в условиях школьного обучения потому, что ребенок участвует в новых деловых отношениях, невольно он вынужден сравнивать себя с другими детьми - с их успехами, достижениями, поведением, и ребенок просто вынужден учиться развивать свои способности и качества (5).

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы. Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста - создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

2.2 Специфика учебной деятельности в начальных классах,

мотивация к школе

Учебная деятельность ребенка развивается также постепенно через опыт вхождения в нее, как и все предшествующие деятельности(манипуляционная, предметная, игровая). Учебная деятельность представляет собой деятельность, направленную на самого учащегося.Ребенок учится не только знаниям, но и тому, как осуществлять усвоение этих знаний. Учебная деятельность, как и всякая деятельность, имеет свой предмет. Предметом учебной деятельности является сам человек. В случае обсуждения учебной деятельности младшего школьника - сам ребенок. Учась способам письма, счета, чтения и другими видами ребенок фиксирует себя на самоизменение - он овладевает необходимыми, присущими окружающей его культура способами служебных и умственных действий. Рефлексируя, он сравнивает себя прежнего и себя нынешнего. Собственное изменение прослеживается и выявляется на уровне достижений. Самое существенное в учебной деятельности - это рефлексия на самого себя,отслеживание новых достижений и происшедших изменений. Не умел - Умею,Не мог - Могу, Выл - Стал - ключевые оценки результата углубленной рефлексии своих достижений и изменений. Очень важно, если ребенок становится для самого себя одновременно предметом изменения и субъектом, который осуществляет это изменение самого себя. Если ребенок получает удовлетворение от рефлексии на свое восхождение к более совершенным способам учебной деятельности, к саморазвитию.

В современной школе вопрос о мотивации учения без преувеличения может быть назван центральным, так как мотив является источником деятельности и выполняет функцию побуждения и смыслообразования. Младший школьный возраст благоприятен для того, чтобы заложить основу для умения, желания учиться, т.к. ученые считают, что результаты деятельности человека на 20-30 % зависят от интеллекта, и на 70-80 % - от мотивов.

Что же такое мотивация? От чего она зависит? Почему один ребенок учится с радостью, а другой - с безразличием?

Мотивация - это внутренняя психологическая характеристика личности, которая находит выражение во внешних проявлениях, в отношении человека к окружающему миру, различным видам деятельности. Деятельность без мотива или со слабым мотивом либо не осуществляется вообще, либо оказывается крайне неустойчивой. От того, как чувствует себя ученик в определенной ситуации, зависит объем усилий, которые он прилагает в своей учебе. Поэтому важно, чтобы весь процесс обучения вызывал у ребенка интенсивное и внутреннее побуждение к знаниям, напряженному умственному труду. Развитие школьника будет более интенсивным и результативным, если он включен в деятельность, соответствующую зоне его ближайшего развития, если учение будет вызывать положительные эмоции, а педагогическое взаимодействие участников образовательного процесса будет доверительным, усиливающим роль эмоций и эмпатии (14).

Одним из главных условий осуществления деятельности, достижения определенных целей в любой области является мотивация. А в основе мотивации лежат, как говорят психологи, потребности и интересы личности. Следовательно, чтобы добиться хороших успехов в учебе школьников, необходимо сделать обучение желанным процессом.

Многочисленные исследования показывают, что для формирования полноценной учебной мотивации у школьников необходимо проводить целенаправленную работу. Учебно-познавательные мотивы, которые занимают особое место среди представленных групп, формируются только в ходе активного освоения учебной деятельности (УД). Учебная деятельность включает в себя: мотивы учения, цель и целеполагание, действия (учебные), контроль, оценка.

Виды мотивации:

Мотивация лежащая вне учебной деятельности

«Отрицательная» - это побуждения школьника, вызванное сознанием неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться.

Положительная в двух формах

Определяется социальными устремлениями (чувство гражданского долга перед страной, перед близкими)

Определяется узколичными мотивами: одобрение окружающих, путь к личному благополучию и т.д.

Мотивация лежащая в самой учебной деятельности

Связанная непосредственно с целями учения (удовлетворение любознательности, приобретение определенных знаний, расширение кругозора)

Заложено в самом процессе учебной деятельности, (преодоление препятствий, интеллектуальная активность реализация своих способностей.

Мотивационная основа учебной деятельности учащегося состоит из следующих элементов:

·сосредоточение внимания на учебной ситуации

·осознание смысла предстоящей деятельности

·осознанный выбор мотива

·целеполагание

·стремление к цели (осуществление учебных действий)

·стремление к достижению успеха (осознание уверенности в правильности своих действий)

·самооценка процесса и результатов деятельности (эмоциональное отношение к деятельности).

Зная тип мотивации, учитель может создавать условия для подкрепления соответствующей положительной мотивации. Обучение будет успешным, если внутренне принято ребенком, если опирается на него потребности, мотивы, интересы, т. е. имеет для него личностный смысл.

Весьма полезно понимать общую структуру мотивации к учению в этом возрасте:

а)Познавательная мотивация.

Глубокий интерес к изучению какого-либо учебного предмета в начальных классах встречается редко, но хорошо успевающих детей привлекают разные, в том числе самые сложные учебные предметы.

Если ребенок в процессе обучения начинает радоваться тому, что он что-то узнал, понял, чему-то научился, - значит, у него развивается мотивация, соответствующая структуре учебной деятельности. К сожалению, даже среди хорошо успевающих учеников крайне мало детей, имеющих учебно-познавательные мотивы.

Ряд современных исследователей прямо считают, что причины, объясняющие, почему у одних детей есть познавательные интересы, а у других их нет, следует искать, прежде всего, в самом начале школьного обучения.

Человек обогащается знаниями только тогда, когда эти знания для него что-то значат. Одна из задач школы - преподавать предметы в такой интересной и живой форме, чтобы ребенку самому захотелось изучать их и запомнить. Изучение только по книгам и при помощи бесед довольно ограничено. Предмет постигается гораздо глубже и быстрее, если его изучают в реальной обстановке.

Чаще всего познавательные интересы формируются чисто стихийно. В редких случаях у одних вовремя рядом оказывается папа, книга, дядя, у других - талантливый учитель. Однако проблема закономерного формирования познавательного интереса и у большинства детей остается нерешенной.

б) Мотивация достижения успеха

У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха - желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат. В начальных классах эта мотивация нередко становится доминирующей. Мотивация достижения успеха, наряду с познавательными интересами, - наиболее ценный мотив, ее следует отличать от престижной мотивации.

в) Престижная мотивация

Престижная мотивация характерна для детей с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. Она побуждает ученика учиться лучше одноклассников, выделиться среди них, быть первым.

Если престижной мотивации соответствуют достаточно развитые способности, она становится мощным двигателем развития отличника, который будет на пределе своей работоспособности и трудолюбия добиваться наилучших учебных результатов. Индивидуализм, постоянное соперничество со способными сверстниками и пренебрежительное отношение к остальным искажают нравственную направленность личности таких детей.

Если же престижная мотивация сочетается со средними способностями, глубокая неуверенность в себе, обычно не осознаваемая ребенком, наряду, с завышенным уровнем притязаний приводят к бурным реакциям в ситуациях неуспеха.

г) Мотивация избегания неудачи

У неуспевающих учеников престижная мотивация не развивается. Мотивация достижения успеха, а также мотив получения высокой оценки характерны для начала обучения в школе. Но и в это время отчетливо проявляется вторая тенденция - мотивация избегания неудачи. Дети стараются избежать «двойки» и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка, - недовольства учителя, санкций родителей.

К окончанию начальной школы отстающие школьники чаще всего лишаются мотива достижения успеха и мотива получения высокой отметки (хотя продолжают рассчитывать на похвалу), а мотив избегания неуспеха приобретает значительную силу. Тревожность, страх получения плохой оценки придает учебной деятельности отрицательную эмоциональную окрашенность. Почти четверть неуспевающих третьеклассников отрицательно относится к учению из-за того, что у них преобладает этот мотив.

д) Компенсаторная мотивация

К этому времени у неуспевающих детей возникает и особая компенсаторная мотивация. Это побочные по отношению к учебной деятельности мотивы, позволяющие утвердиться в другой области - в занятиях спортом, музыкой, рисованием, в заботах о младших членах семьи и т.п. Когда потребность в самоутверждении удовлетворяется в какой-то сфере деятельности, низкая успеваемость не становится источником тяжелых переживаний ребенка. В ходе индивидуального и возрастного развития структура мотивов изменяется. Обычно в школу ребенок приходит положительно мотивированным. Чтобы у него не угасло положительное отношение к школе, усилия учителя должны быть направлены на формирование устойчивой мотивации достижения успеха, с одной стороны, и развитие учебных интересов-с другой (6).

Формирование устойчивой мотивации достижения успеха необходимо для того, чтобы размыть «позицию неуспевающего», повысить самооценку и психологическую устойчивость школьника. Высокая самооценка неуспевающими учащимися отдельных своих качеств и способностей, отсутствие у них комплекса неполноценности и неуверенности в себе играют положительную роль, помогая таким школьникам утвердиться в посильных для них видах деятельности, являются базой для развития учебной мотивации.

Чем младше школьники, тем слабее их умения действовать самостоятельно и тем сильнее элемент подражательности в их поведении. Это знает любой учитель: если попросить детей-первоклассников привести примеры в подтверждение какого-либо правила, то многие называют примеры, уже высказанные другими или очень схожие.

Дети подражают с одинаковой легкостью и хорошему, и плохому, поэтому взрослые должны быть особенно требовательны к себе, подавая пример в поведении и общении с другими.

Чем больше взрослый доверяет ребенку, расширяет границы его свободы в пределах дозволенного, тем быстрее ребенок приучается действовать самостоятельно, рассчитывать на свои силы. И наоборот, опека всегда затормаживает развитие воли, формирует установку на то, что есть внешний контролер, взявший на себя всю ответственность за действия ребенка.

Младшие школьники в большинстве случаев охотно подчиняются требованиям взрослых, и учителя в частности. И если дети сначала нарушают правила поведения, то чаще всего не сознательно, а в силу импульсивности своего поведения. Но уже в середине первого школьного года в классе можно обнаружить детей, взявших на себя функции по организации поведения других детей в плане его сдерживания. Такие дети отпускают реплики типа "Тише! ", "Сказано: руки на стол, достать палочки!" и т.п. Это дети, переходящие на внутренний контроль, обучающиеся сдерживать свои непосредственные реакции. Психологи обнаружили, что девочки раньше овладевают своим поведением, чем мальчики. Объясняется это как большей вовлеченностью девочек в правила жизни семьи, так и меньшей напряженностью и тревожностью в отношении учителя (учителя младших классов в основном женщины)(7).

К III классу формируются настойчивость и упорство в достижении поставленных целей. Настойчивость следует отличать от упрямства: первая связана с мотивацией достижения социально одобряемой или ценной для ребенка цели, а второе преследует удовлетворение личных потребностей, где целью становится само ее достижение, независимо от ее ценности и необходимости. Большинство детей, правда, не проводят эту границу, считая себя настойчивыми, но не упрямыми. Упрямство в младшем школьном возрасте может проявляться как протестная или защитная реакция, особенно в тех случаях, если учитель слабо мотивирует свои оценки и мнения, делает упор не на достижениях и положительных качествах ребенка, а на его неуспехах, просчетах, отрицательных чертах характера.

В принципе, отношения младшего школьника к учителю мало отличается от его отношения к родителям. Дети готовы подчиниться его требованиям, принимают его оценки и мнения, выслушивают поучения, подражают ему в поведении, манере рассуждать, интонациях. И от учителя ждут почти "материнского" отношения. Некоторые дети на первых порах ласкаются к учителю, стараются прикасаться к нему, расспрашивают его о нем самом, делятся некоторыми интимными сообщениями, рассматривают учителя как судью и арбитра в ссорах и обидах. В ряде случаев, если отношения в семье ребенка не отличаются благополучием, роль учителя нарастает, и его мнения и пожелания принимаются ребенком с большей готовностью, чем родительские. Общественный же статус и авторитет учителя в глазах ребенка вообще часто бывает выше родительского.

Меняются и отношения ребенка со сверстниками. Психологи отмечают уменьшение коллективных связей и отношений между детьми по сравнению с подготовительной группой детского сада. Взаимоотношения первоклассников во многом определяются учителем через организацию учебной деятельности, он способствует формированию статусов и межличностных отношений в классе. Поэтому при проведении социометрических замеров можно обнаружить, что среди предпочитаемых часто оказываются дети, которые хорошо учатся, которых хвалит и выделяет учитель.

Ко II и III классу личность учителя становится менее значимой, но зато связи с одноклассниками становятся более тесными и дифференцированными. Обычно дети начинают объединяться по симпатиям и общности каких-либо интересов; немалую роль играет и близость их места жительства, и половой признак. На первых этапах межличностной ориентации у некоторых детей заостренно проявляются в общем не свойственные им черты характера (у одних - чрезмерная застенчивость, у других - развязность). Но по мере установления и стабилизации отношений с другими дети обнаруживают подлинные индивидуальные особенности. Характерная черта взаимоотношений младших школьников состоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов: например, они сидят за одной партой, рядом живут, интересуются чтением или рисованием. Сознание младших школьников еще не достигает того уровня, чтобы выбирать друзей по каким-либо существенным качествам личности, но в целом дети III-IV классов глубже осознают те или иные качества личности, характера. И уже в III классе при необходимости выбрать одноклассников для совместной деятельности около 75% учащихся мотивируют выбор определенными нравственными качествами других детей (20). Уже в младших классах обнаруживается деление класса на неформальные группы, которые иногда становятся более значимыми, чем официальные школьные объединения (звенья, звездочки и т.п.). В них могут складываться собственные нормы поведения, ценности, интересы, во многом связанные с лидером. Далеко не всегда эти группы антагонистичны всему классу, но в ряде случаев может сформироваться определенный смысловой барьер. В большинстве случаев дети, входящие в эти группы, имея какие-либо частные интересы (спортивные, игровые, увлечения и т.д.), не перестают быть активными членами коллектива.

В младшем школьном возрасте особой значимостью обладает стиль, который выбирает учитель для общения с ребенком и управления классом. Этот стиль легко ассимилируется детьми, оказывая влияние на их личность, активность, общение со сверстниками. Для демократического стиля характерен широкий контакт с детьми, проявления доверия и уважения к ним, разъяснение вводимых правил поведения, требований, оценок. Личностный подход к ребенку у таких учителей преобладает над деловым; для них типично стремление давать исчерпывающие ответы на любые детские вопросы, учет индивидуальных особенностей, отсутствие предпочтения одних детей другим. Этот стиль обеспечивает ребенку активную позицию: учитель стремится поставить учеников в отношения сотрудничества. При этом дисциплина выступает не как самоцель, а как средство, обеспечивающее успешную работу и хороший контакт. Учитель разъясняет детям значение нормативного поведения, учит управлять своим поведением в условиях доверительности и взаимопонимания.

Демократический стиль ставит взрослого и детей в позицию дружеского взаимопонимания. Он обеспечивает детям положительные эмоции, уверенность в себе, товарище, во взрослом, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности. Одновременно он объединяет детей, формируя чувство "мы", ощущение сопричастности к общему делу, давая опыт самоуправления. Оставшись на какое-то время без учителя, дети, воспитанные в условиях демократического стиля общения, стараются дисциплинировать себя сами. Учителя с авторитарным стилем руководства проявляют ярко выраженные субъективные установки, избирательность по отношению к детям, стереотипность и бедность оценок. Их руководство детьми характеризуется жесткой регламентированностью; они чаще пользуются запретами и наказаниями, ограничениями поведения детей. В работе деловой подход преобладает на личностным. Учитель требует безусловного, неукоснительного подчинения и определяет ребенку пассивную позицию, стремясь манипулировать классом, ставя во главу угла задачу организации дисциплины. Такой стиль отчуждает учителя от класса в целом и от отдельных детей. Позиция отчуждения характеризуется эмоциональной холодностью, отсутствием психологической близости, доверия. Императивный стиль быстро дисциплинирует класс, но вызывает у детей переживание покинутости, незащищенности, тревожности. Как правило, дети побаиваются такого учителя. Применение авторитарного стиля говорит о твердой воле учителя, но в целом он антипедагогичен, так как деформирует детскую личность.

И наконец, учитель может реализовывать либерально-попустительский стиль общения с детьми. Он допускает неоправданную терпимость, снисходительную слабость, попустительство, вредящее школьникам. Чаще всего такой стиль является следствием недостаточного профессионализма и не обеспечивает ни совместной деятельности детей, ни выполнения ими нормативного поведения. Даже дисциплинированные дети при таком стиле разбалтываются. Учебный процесс здесь постоянно нарушается своевольными поступками, шалостями, выходками детей. Ребенок не осознает своих обязанностей. Все это также делает либерально-попустительский стиль антипедагогичным.

2.3 Причины школьной дезадаптации

Поступление в школу и первые месяцы обучения вызывают у младшего школьника изменения всего образа жизни и деятельности. Этот период одинаково труден для детей, поступающих в школу и в шесть, и в семь лет. Наблюдение физиологов, психологов и педагогов показывают, что среди первоклассников есть дети, которые в силу индивидуальных психофизиологических особенностей трудно адаптируются к новым для них условиям, лишь частично справляются или не справляются совсем с режимом работы и учебной программой. При традиционной системе образования из этих детей, как правило, формируются отстающие и второгодники.

В настоящее время наблюдается рост нервно - психических заболеваний и функциональных расстройств среды детского населения, что сказывается на адаптации ребёнка к школе. Атмосфера школьного обучения, складывающаяся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые усложнённые требования не только к психофизиологической конституции ребёнка или его интеллектуальным возможностям, но и к целой его личности, и, прежде всего, к её социально - психологическому уровню.

Всё многообразие трудностей в школе можно разделить на 2 этапа:

1.Специфические, имеющие в основе те или иные нарушения развития моторики, зрительно - моторной координации, зрительно - пространственного восприятия, речевого развития;

2.Неспецифические, вызванные общей ослабленностью организма, смеженной и неустойчивой работоспособностью, индивидуальным темпом деятельности.

В результате социально - психологической дезадаптации можно ожидать у ребёнка проявление всего комплекса неспецифических трудностей, связанных с нарушениями деятельности. На уроке не адаптировавшийся ученик неорганизован, часто отвлекается, пассивен, отмечается замедленный темп деятельности, часто встречаются ошибки (1).

Одной из причин школьной дезадаптации в первом классе является характер семейного воспитания. Если ребёнок приходит в школу из семьи, где он чувствовал переживание «мы», он и в новую социальную общность - школу - входит с трудом. Бессознательное стремление к отчуждённости, непринятие норм и правил любой общности во имя сохранения неизменного «я» лежит в основе школьной дезадаптации детей, воспитанных в семье с несформированным чувством «мы» или в семьях, где родителей от детей отделяет стена отвержения, безразличия. Очень часто дезадаптация ребёнка в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других средах общения. При этом возникает общая средовая дезадаптация ребёнка, указывающая на его социальную отгороженность, отвержение. Все перечисленные факторы представляют непосредственную угрозу для интеллектуального развития ребёнка. Зависимость школьной успеваемости от интеллекта не нуждается в доказательствах. Именно на интеллект в младшем школьном возрасте падает основная нагрузка, так как для успешного овладения учебной деятельностью, научно - теоретическими знаниями необходим достаточно высокий уровень развития мышления, речи, восприятия, внимания, памяти, приобретённый в период дошкольного детства запас элементарных сведений, представлений, умственных действий и операций служит предпосылкой усвоения изучаемых в школе учебных предметов. Поэтому даже лёгкие, парциальные нарушения интеллекта, асинхрония в их формировании будут затруднять процесс обучения ребёнка и требовать специальных мер коррекции, трудноосуществимых в условиях массовой школы. У детей в возрасте до 10 лет с их потребностью в движениях, наибольшие трудности вызывают ситуации, в которых требуется контролировать свою двигательную активность. При блокировании этой потребности нормами школьного поведения у ребёнка нарастает мышечное напряжение, ухудшается внимание, падает работоспособность, быстро наступает утомление. Наступающая след за этим разрядка, являющаяся защитной физиологической реакцией организма ребёнка на чрезмерное перенапряжение, выражается в неконтролируемом двигательном беспокойстве, расторможенности, квалифицируемым учителем как дисциплинарные проступки.

Причиной также являются нейродинамические нарушения, которые могут проявляться в форме нестабильности психических процессов, что на поведенческом уровне обнаруживает себя эмоциональной неустойчивостью, лёгкостью перехода от повышенной активности к пассивности и, наоборот, от полного бездействия - к неупорядоченной гиперактивности. Для этой категории детей достаточно характерным является бурное реагирование на ситуации неуспеха, иногда приобретающей отчётливо истерический оттенок. Типичным для них является так же быстрое утомление на уроках, частые жалобы на плохое самочувствие, что в целом приводит к неравномерным достижениям в учёбе, заметно снижая общий уровень успеваемости даже при высоком уровне развития интеллекта.

Немаловажную роль в успешной адаптации к школе играют характерологические личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Умение контактировать другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими чрезвычайно необходимы ребёнку, поступающему в школу, так как учебная деятельность, ситуация школьного обучения в целом носит коллективный характер. Несформированность таких способностей или наличие отрицательных личностных качеств порождают типичные проблемы общения, когда ребёнок либо активно, часто с агрессий, отвергается одноклассниками, либо просто игнорируется ими. И в том, и в другом случае отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта.

Социальная позиция школьника, налагающая на него чувство ответственности, дома, обязанности может спровоцировать появление страха быть не тем. Ребёнок боится не успеть, опоздать, сделать не то, не так, быть осуждённым и наказанным. В младшем школьном возрасте страх быть не тем достигает максимального развития, поскольку дети стараются овладеть новыми знаниями, серьёзно относятся к своим обязанностям школьника и очень переживают по поводу отметок. Дети, которые не приобрели до школы необходимого опыта общения со взрослыми и сверстниками, не уверенные в себе, боятся не оправдать ожидания взрослых, испытывают трудности адаптации в школьном коллективе и страх перед учительницей. В основе этого страха лежит боязнь сделать ошибку, совершить глупость и быть осмеянным. Некоторые дети панически боятся сделать ошибку, когда готовят уроки. Это происходит в тех случаях, когда родители педантично их проверяют и при этом очень драматично относятся к ошибкам. Даже если родители не наказывают ребёнка, психологическое наказание всё равно присутствует. адаптация дезадаптация школьник психика

Не менее серьёзные проблемы возникают у детей со сниженной самооценкой: нерешительность в собственных силах, которые формируют чувство зависимости, сковывая развитие инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях. Первичная оценка ребёнком других детей почти целиком зависит от мнения учителя. Демонстративно отрицательное отношение педагога к ребёнку формирует аналогичное отношение к нему со стороны одноклассников, что препятствует нормальному развитию их интеллектуальных способностей и формирует нежелательные черты характера. Неумение наладить положительные взаимосвязи с другими детьми становится основным психотравмирующим фактором и вызывает у ребёнка негативное отношение к школе, приводит к снижению его успеваемости. Основной причиной школьных затруднений являются фиксируемые у детей те или иные нарушения психического развития.

Коррекция и профилактика школьных трудностей должна включать целенаправленное воздействие на семью; лечение и профилактику соматических расстройств; коррекцию интеллектуальных, эмоциональных и личностных нарушений; психологическое консультирование учителей по проблемам индивидуализации обучения и воспитания данного контингента детей; создание благоприятного психологического климата в ученических коллективах, нормализацию межличностных отношений учащихся. Таким образом, можно выделить наиболее значимые причины дезадаптации:

Ребенок интеллектуально не готов к школе

Например, не сформирован необходимый для 6 - 7 - летнего ребенка запас знаний, или ребенок не знает, как построить логическую цепочку и сделать выводы, или не умеет действовать во внутреннем плане, т.е. не умеет учиться, или познавательные процессы, такие как память, внимание, мышление, находятся на недостаточно высоком уровне развития.

Что делать, как помочь?

А) Можно заниматься с ребенком дополнительно каждый день в течение 15-20 минут самостоятельно или записать ребенка на развивающие занятия в группу, которая научит ребенка осознанному, успешному усвоению знаний и научит учиться.

Б) Не нужно ребенка сравнивать, а тем более говорить ему, что он хуже кого-то, прививая ему такой негативный способ мышления. Показывайте ребенку, что Вы принимаете и любите его таким, какой он есть. У каждого свой путь развития.

Ребенок не готов перейти на новую позицию - «позицию школьника»

Такие дети, как правило, проявляя детскую непосредственность, на уроке одновременно, не поднимая руки, и перебивая друг друга, делятся с учителем своими соображениями и чувствами. Они обычно включаются в работу при непосредственном обращении к ним учителя, а остальное время отвлекаются, не следят за происходящим в классе, нарушают дисциплину. Как правило, имея завышенную самооценку, ребята обижаются на замечания, когда учитель или родители выражают свое недовольство их поведением, и начинают жаловаться на то, что уроки неинтересные, школа плохая и учительница злая.

Что делать, как помочь?

А) Для ребенка важно внимательное отношение значимых взрослых: родителей, учительницы, которые знакомят с нормами, правилами, приемами поведения, подчеркивают значимость учебы в жизни ребенка, поощряют самостоятельность, формируют заинтересованность в получении знаний.

Б) Старайтесь меньше «воспитывать» и «давить». Чем больше мы пытаемся это делать, тем больше растет сопротивление, которое проявляется иногда в резко отрицательном, ярко выраженном демонстративном, истерическом, капризном поведении.

В) Постарайтесь уделять ребенку внимание не только когда он плохой, но и когда хороший, и больше - когда хороший.

Ребенок не способен произвольно (самостоятельно и осознанно) управлять своим вниманием, эмоциями, поведением во время уроков и на перемене в школе в соответствии со школьными правилами

Такой ребенок не слышит, не понимает и не может выполнить задания и требования учителя, ему достаточно сложно концентрировать свое внимание в течение урока и в течение всего дня.

Что делать, как помочь?

Такое поведение ребенка прежде всего обусловлено стилем воспитания в семье и отношением взрослых к ребенку: либо ребенок не получает достаточно родительского внимания и полностью предоставлен сам себе, либо ребенок является «центром» семьи, царит «культ ребенка» и ему дозволено все, он ничем неограничен.

А) Посмотрите, какой стиль воспитания существует в Вашей семье? Получает ли Ваш ребенок достаточно внимания, любви, заботы? Принимаете ли Вы своего ребенка с его успехами и неудачами?

Б) Постарайтесь больше разговаривать с ребенком, придерживаясь правила: «Дома - без оценок».

В) В течение дня постарайтесь найти хотя бы полчаса, когда Вы будете принадлежать только ребенку, не будете отвлекаться на домашние заботы, разговоры с другими членами семьи и т. д.

Д) Старайтесь хвалить успехи ребенка, даже самые мелкие. При неудачах, с которыми сталкивается ребенок в процессе учебы, не делайте большой акцент на них, старайтесь их разобрать, найти способы исправления и предложите свою помощь. Если Вы недовольны действиями ребенка, то старайтесь критиковать не его как личность, а эти действия.

Е) Не разговаривайте с ребенком «сверху вниз», старайтесь, чтобы Ваши глаза были на одном уровне с глазами ребенка, садитесь не напротив, а рядом, повернувшись к ребенку, приобнимите его или возьмите за руку, тактильные ощущения очень важны - это доказательство нашей любви и принятия ребенка.

Ребенок скованно чувствует себя в новом коллективе, ему сложно удается устанавливать контакт с учителем и одноклассниками

Что делать, как помочь?

А) Постарайтесь искренне интересоваться школьной жизнью ребенка, и не только учебой, но и отношениями ребенка с другими детьми, учительницей. Также для ребенка будет полезно, если Вы начнете приглашать в дом его друзей, ездить с ним в гости и знакомить с семьями друзей, где есть его сверстники, поощрять общение ребенка дома, на улице, в школе, помогая находить хороших друзей.

Б) Больше старайтесь общаться с учительницей - как ребенок взаимодействует с учителем и другими детьми, как справляется с заданиями на уроке, как ведет себя на перемене и т. д. Такое разностороннее видение ребенка поможет Вам составить объективную картину его успехов и неудач в школе, а главное, понять причины его затруднений.

Постарайтесь относиться к трудностям ребенка в школе как к временным трудностям и быть готовыми помочь своему ребенку с ними справиться. Эти трудности не могут и не должны сказываться на определении личности ребенка как глупого и неуспешного (13).

Итак, рассмотрев особенности младшего школьного возраста мы установили, что ребенок поступив в школу, принимает на себя новую роль, роль ученика. Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Но, к сожалению, не все дети в первый год обучения могут адаптироваться к условиям школьной жизни. Причинами школьной дезадаптации могут являться социальные факторы, состояние здоровья, несформированность произвольной сферы, неготовность ребенка принять на себя позицию школьника. При этом в зависимости от причины ребенку необходимо оказывать ту или иную помощь, как со стороны учителя, психолога так и со стороны родителей.

3.ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИЗУЧЕНИЮ

И ВЫЯВЛЕНИЮ ПРИЧИН ДЕЗАДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ

МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

.1 Цель, задачи и методы констатирующего эксперимента

Цель: изучить уровень адаптации учащихся первого класса. В ходе этого решались следующие задачи:

Охарактеризовать группу детей младшего школьного возраста, в которой проходила работа по изучению адаптации.

Определить уровень адаптации ребенка к школе и выявить детей, имеющих проблемы адаптации (дезадаптированных детей).

Выявить причины дезадаптации учащихся первого класса.

Гипотеза исследования: мы считаем, что на уровень адаптации в младшем школьном возрасте влияют следующие факторы:

Состояние здоровья детей;

Социальные факторы (состав семьи, образование родителей);

Уровень школьной зрелости.

Работа проводилась на базе МОУ СОШ №17 г. Архангельска. В эксперименте участвовали учащиеся 1 класса. Исследование проводилось во внеурочное время. В классе 30 человек, из них 9 девочек, 21 мальчик. Возраст детей 6-7 лет.

Было установлено, что у детей 1в класса преобладает вторая группа здоровья - 26 человек(88%), также присутствует третья группа здоровья -3 человека(9%) и у одного ребенка четвертая группа здоровья (3%). На основании данных о состоянии здоровья и физического развития все учащиеся также распределяются на физкультурные группы. В нашем случае у учащихся преобладает основная физкультурная группа - 85% испытуемых, в подготовительную входят 10% человек и 3% - специальная группа. Таким образом, у большинства испытуемых серьезных проблем со здоровьем не выявлено, т.е. можно говорить о том, что физически дети должны легко адаптироваться (см. Приложение 1).

Данные о составе семьи и образовании родителей были выяснены у классного руководителя. Мы установили, что 27 семей полные (91%), в 3 семьях (9%) родители находятся в разводе и ребенок воспитывается мамой. Также мы узнали, что 15 семей, что составляет 50%-полные семьи, в которых преобладает по одному ребенку и в 8 семьях, что составляет 25%-полные семьи, в которых преобладает по два ребенка. Было установлено, что все родители имеют высшее или среднее образование, из них 34%, а это 10 семей, где оба родителя имеют высшее образование, 16% (5 семей) - оба родителя имеют среднее образование, в 50% случаях(15 семей) у одного из родителей высшее образование, у другого - среднее (см. Приложение 2).

Для достижения поставленной цели мы использовали методы тестирование и анкетирования. Методики, направленные на изучение адаптации младших школьников:

.Проективный тест М.З.Друкаревича «Несуществующее животное» (см. Приложение 11).

.Тест Д.Б.Эльконина «Графический диктант» (см. Приложение 13).

.Опросник для родителей, направленный на изучение социально-психологической адаптации (см. Приложение 15).

.Опросник для учителя, направленный на изучение социально-психологической адаптации (см.Приложение 6).

.Анкета для учеников, направленная на определения уровня мотивации к школе (см.Приложение 3).

3.2 Изучение уровня адаптации учащихся первого класса

Для определения уровня адаптации учащихся была использована анкета, направленная на изучение мотивации школьников (см. Приложение 3). Данная анкета состоит из 10 вопросов, на которые должен ответить учащийся. За каждый ответ ученика выставляется оценка, в итоге оценки суммируются и получается определенное количество баллов, по которым можно узнать на каком уровне школьной мотивации находится ребенок, есть ли у него познавательный мотив, успешно ли он справляется с учебной деятельностью и насколько благополучно чувствует себя в школе (см. Приложение 5).

Данная анкета предъявлялась детям дважды в сентябре 2010 года и в апреле 2011.

Проанализировав данные, полученные из ответов учащихся в сентябре, выяснилось, что у 15% испытуемых мотивация находится на высоком уровне, у 65% - хороший уровень мотивации и у 20% - положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью (см.Приложение 4). Таким образом, у большинства детей младшего школьного возраста высокий и хороший уровень мотивации к школе, что свидетельствует об успешной адаптации учащихся к школе, о присутствии познавательных мотивов и заинтересованности к учебной деятельности.

Уровень социально-психологической адаптации детей к школе мы определяли опосредованно, предлагая классному руководителю ответить на анкету (см. Приложение 6). Опросник содержит 8 шкал: 1-учебная активность, 2- усвоение знаний (успеваемость), 3- поведение на уроке, 4- поведение на перемене, 5-взаимоотношения с одноклассниками, 6- отношение к учителю, 7- эмоции, 8- общая оценка результатов; выделяется 5 уровней адаптированности:

Проанализировав полученные данные по шкалам, можно сделать вывод, что уровень адаптации учащихся выше среднего. Также была выявлена общая оценка социально-психологической адаптации учащихся. Выяснилось, что у 50% учащихся социально-психологическая адаптация находится на уровне выше среднего, 35% учащихся на высоком уровне и 15% учащихся уровне ниже среднего (см. Приложение 7,8).

Также для выявления уровня адаптированности детей, родителям предлагалось ответить на вопросы анкеты (см. Приложение 15). Опросник содержит 6 шкал:1- успешность выполнения школьных заданий, 2- степень усилий, необходимых ребенку для выполнения школьных заданий, 3- самостоятельность ребенка при выполнении школьных заданий, 4- настроение, с которым ребенок идет в школу, 5- взаимоотношения с одноклассниками, 6- общая оценка результатов; выделяется 5 уровней адаптированности:

а) высокий уровень адаптированности;

б) уровень адаптированности выше среднего;

в) средний уровень адаптированности;

г) уровень адаптированности ребенка ниже среднего;

д) низкий уровень адаптированности.

Результаты исследования показали, что 45% родителей считают уровень социально-психологической адаптации их детей выше среднего, 35% опрошенных отмечают высокий уровень адаптации у ребенка и 20% - средний уровнь адаптированности (см. Приложение 9,10).

Уровень адаптации (признаки дезадаптации) также может быть рассмотрен с точки зрения сформированности эмоциональной сферы учащихся. Нами была проведена методика «Несуществующее животное», направленная на изучение особенностей эмоциональной сферы, наличие тревожности, негативных эмоциональных проявления, скрытых страхов (см. Приложение 11). Методика была проведена дважды в сентябре 2010 года и в апреле 2011.

В результате исследования (сентябрь 2010г.) мы выявили, что большинство учащихся отнеслись к заданию творчески. У 40% испытуемых уровень развития эмоциональной сферы находится на высоком уровне (рисункам присвоен 1 балл), что говорит о том, что у детей есть способность к фантазированию; у 30% респондентов - средний уровень развития эмоциональной сферы (рисункам соответствует 0,5 балла), по рисункам детей можно увидеть, что учащиеся не до конца в себе разобрались (размер рисунка маленький, рисунок находится не в центре, а сбоку) и многие имеют низкую самооценку и нуждаются в признании со стороны окружающих. 30% детей имеют низкий уровень развития эмоциональной сферы (рисункам соответствует 0 балл), в рисунках детей присутствуют признаки, указывающие на наличие агрессии (штриховка, шипы, углы), неустойчивости эмоционального состояния (линии прерывистые, плохо видимые). Таким образом, изменения в эмоциональной сфере, наличие тревожности, скрытых страхов наблюдается у 30% детей, 30% имеют низкую самооценку, что свидетельствует о признаках дезадаптации к школе (см.Приложение 12).

Уровень развития произвольной сферы (умения внимательно слушать, точно выполнять указания взрослого) и умение ориентироваться в пространстве также свидетельствует об адаптации (или дезадаптации) ребенка к школе. Нами была использована методика «Графический диктант», направленная на изучение уровня произвольной сферы (см. Приложение 13).

Проанализировав результаты исследования, мы установили, что у 40% учащихся развитие произвольной сферы находится на высоком уровне, этим рисункам присваивается 10 - 12 баллов, что говорит о том, что у детей выработано умение ориентироваться в пространстве, они точно выполняют все указания взрослого и легко выполняют задание. У 35% учащихся развитие произвольной сферы находится на среднем уровне; работам этих детей присваивается 6-9баллов, что свидетельствует о том, что у детей выработано умение ориентироваться в пространстве, но они допускают ошибки по невнимательности. У 15% детей развитие произвольной сферы находится на низком и очень низком уровне, этим рисункам присваивается 3-5 балла, что говорит о том, что у детей не выработано умение ориентироваться в пространстве и эти дети допускают большое количество ошибок при выполнении задания (см.Приложение 14).

По результатам тестов «Несуществующее животное», «Графический диктант», изучения мотивации можно сказать, что уровень адаптации у большинства детей находится на среднем уровне, это значит, что учащиеся положительно относятся к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний, понимают учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, усваивают основное содержание учебных программ, самостоятельно решают типовые задачи. Учитель также относит уровень развития адаптации детей к среднему и выше среднего.

Часть детей (15%) испытывают трудности при ориентировке в пространстве, у них недостаточный уровень развития произвольной сферы, в эмоциональном плане (30%) - тревожны, имеют низкую самооценку, проявляют агрессию, школа их привлекает внеучебной деятельностью, что свидетельствует о трудностях адаптации к школе (признаках дезадаптации). При этом оценка классного руководителя этих детей также свидетельствует о низком уровне адаптации. В то же время ни один из родителей не отметил, что уровень адаптации у ребенка снижен (по результатам анкеты уровень адаптации высокий или средний). Возможно, это свидетельствует о субъективности ответов (родители всегда хотят, чтобы их ребенок казался лучше) или, родители недостаточно интересуются своим ребенком, его успехами, проблемами в школе (что может также являться косвенной причиной дезадаптации).

3.3 Выявление причин дезадаптации учащихся первого класса

Результаты констатирующего эксперимента, проведенного в сентябре, показали, что низкий уровень адаптации присутствуют у 5 детей (15%). Эти дети имеют низкие показатели учебной активности, успеваемости, трудности во взаимоотношениях со сверстниками и учителем, у этих учащихся низкий уровень мотивации, недостаточный уровень развития произвольной и эмоциональной сферы. Имеют низкий уровень социально-психологической адаптации, по мнению классного руководителя.

Если сопоставить полученные данные, то эти дети не отличаются от других детей группой здоровья (имеют вторую группу здоровья), анализируя социальные причины, мы видим, что за исключением одного ребенка, все остальные проживают и воспитываются в полных семьях. Таким образом, мы предполагаем, что причины могут быть связаны с периодом поступления ребенка в школу. Эти дети должны достичь определенного уровня физического и интеллектуального развития, а также социальной адаптации, что позволит им соответствовать традиционным школьным требованиям. Также для развития школьной зрелости оцениваются в первую очередь рост, масса тела и интеллект. Однако при оценке школьной зрелости необходимо учитывать и социально-психологическую готовность ребенка к школьному обучению. К сожалению, социальной зрелости, которую к тому же не легко оценить, не уделяется достаточного внимания. В результате в школу поступает достаточно много детей, которым хотелось бы скорее играть, чем заниматься уроками. У них низкая работоспособность, внимание еще неустойчиво и с предлагаемыми учителем заданиями они справляются плохо, они не в состоянии соблюдать школьную дисциплину.

Наше исследование повторно было проведено в апреле. Мы использовали анкету для определения уровня мотивации, методики «Графический диктант» и «Несуществующее животное». Установили, что уровень адаптации к школе повысился у 3 детей: повысился уровень мотивации к учебной деятельности, детей стали больше интересовать уроки, общение со сверстниками. Таким образом, количество детей, которые в начале года не адаптировались (5 детей) из них к концу года перешли на средний уровень адаптации 3 человека.

Низкий уровень адаптации выявлен у 2 школьников. Об уровне эмоционального благополучия можно судить по рисункам детей, из которых видно, что учащиеся неуверенны в себе (линии слабые), боятся признания со стороны окружающих (рисунок маленького размера, в углу листа) и не пытаются контактировать со сверстниками (присутствуют шипы, углы), школа их по-прежнему привлекает внеучебной деятельностью. Выяснилось, что со здоровьем у детей проблем нет (группа здоровья вторая), один ребенок воспитывается в неполной семье (одна мама), образование у родителей среднее и высшее.

Итак, первоначально было установлено, что в 1 классе из 30 детей имели трудности в адаптации к школе (признаки дезадаптации)-5 человек (15%).Мы пытались выяснить причины проблем с адаптацией. Мы обратили внимание на группу здоровья детей, состояние семьи (полная, неполная) выяснилось, что только у одного из этих детей семья неполная (ребенок воспитывается мамой), что частично подтверждает нашу гипотезу, также мы узнали данные об образовании родителей, из которых видно, что образование у всех родителей либо высшее, либо среднее. Оказалось, что эти дети не отличаются от остальных по состоянию здоровья, социальные факторы (под которыми мы рассматриваем состав семьи, образование родителей) также не оказывают влияния на адаптацию по результатам нашего исследования (хотя 1 ребенок, имеющий признаки дезадаптации воспитывается в неполной семье). На наш взгляд необходимо более детальное изучение состояния здоровья детей, а также возможно дополнительное изучение социальных факторов, таких как стиль воспитания в семье, взаимоотношение ребенка с остальными членами семьи.

Предположив, что причина дезадаптации детей в том, что ребенок лично не готов к школе, мы провели исследование повторно в апреле и установили, что признаки дезадаптации наблюдаются у 2 из 5 детей. Как выяснилось эти дети помимо низких показателей по тестам, не очень успешны в учебе (преобладает оценка удовлетворительно), недисциплинированны, не всегда усидчивы на занятиях. Мы считаем, что все-таки признаки объясняются школьной незрелостью, т.е ребенок личностно не готов к обучению в школе.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза подтвердилась частично: проявились социальные факторы (а именно семья) и причиной школьной дезадаптации явилась школьная незрелость.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Дезадаптацию безусловно следует отнести к одной из наиболее серьезных проблем, требующих как углубленного изучения, так и неотложных поисков ее разрешения на практическом уровне. Пусковым механизмом этого процесса является резкое изменение условий, привычной жизненной среды, наличие стойкой психотравмирующей ситуации. Вместе с тем индивидуальные особенности и недостатки в развитии человека, которые не позволяют ему выработать адекватные новым условиям формы поведения, также имеют немалое значение в развертывании процесса дезадаптации.

Под школьной дезадаптацией подразумевается совокупность психологических нарушений, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным. Основными диагностическими критериями выявления ранней школьной дезадаптации являются: несформированность внутренней позиции школьника, низкий уровень интеллектуального развития, высокая устойчивая тревожность, низкий уровень учебной мотивации, неадекватная самооценка, трудности в общении с взрослыми и сверстниками.

Целью исследования являлось изучение причин школьной дезадаптации учащихся начальных классов.

Для реализации поставленных задач была изучена и проанализирована специальная литература, которая позволила узнать особенности младшего школьного возраста, рассмотреть специфику учебной деятельности младших школьников, выявить уровень адаптации детей к школе, изучить причины дезадаптации младших школьников.

Нами была выдвинута гипотеза, из которой следовало, что на уровень адаптации в младшем школьном возрасте могут влиять следующие факторы: состояние здоровья детей; социальные факторы (состав семьи, образование родителей); уровень школьной зрелости.

Мы провели исследование для выявления уровня адаптации учащихся первого класса и попытались изучить разные аспекты адаптации. Для изучения уровня адаптации мы подобрали и провели методики, направленные на изучение развития эмоциональной сферы («Несуществующее животное»), на уровень сформированности произвольной сферы (Графический диктант»), на выявление уровня мотивации (по анкете учащихся). Уровень социально-психологической адаптации мы выявляли по результатам ответов родителей и учителя. Также мы узнали состояние здоровья детей и социальные факторы (состав семьи, образование родителей). Своим первоначальным исследованием мы выявили, что не все дети адаптировались (наблюдаются признаки дезадаптации). Нам не удалось выявить все факторы, влияющие на признаки дезадаптации.

Мы попытались повторно провести исследование и воспользовались ранее предложенными методиками. Оказалось, что неадаптированных детей осталось только двое из пяти. Выяснилось, что один из этих детей воспитывается в не полной семье, и мы не можем просмотреть стиль воспитания этого ребенка.

Таким образом, мы считаем, что причиной школьной дезадаптации является школьная незрелость. Ребенок не может переступить ступень от дошкольника к школьнику. На первом месте у него остается игра, а школа его привлекает внеучебной деятельностью. С этими учащимися необходимо провести дополнительное исследование, воспользоваться психофизиологической коррекционной программой по преодолению школьной дезадаптации, применить различные тренинговые упражнения.

Список литературы

1.Беседина М.В. В гостях у школы: Почему младшим школьникам трудно адаптироваться к условиям школы?? Школьный психолог, 2000, № 34

2. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков: Учеб. пособие для студентов высш. Учеб. заведений? Г.В. Бурменская, Е.И. Захаров, О.А. Карабанова и др. - М: Академия, 2002. -416с.

.Воинов В.Б. К проблеме психофизиологической оценки успешности адаптации детей к школьным условиям?? Мир психологии.- 2002. - № 1.

4. Выгодский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991. - 480с.

5.В.С. Возрастная психология. - М., 1997. - 432с.

.Дубровина И.В., Акимова М.К., Борисова Е. М. и др. Рабочая книга школьного психолога? Под.ред. И.В. Дубровиной М. 1991

.Дубровина И.В, Е.Е. Данилова, А.М.Прихожан. Психология/Под.ред. И.В.Дубровиной- М:Академия, 2008.-464с.

.Заваденко Н.Н. Петрухин, Манелис, Т.Ю. Успенская, Н.Ю. Суворинова и др. Школьная дезадаптация: психоневрологическое и нейропсихическое исследование.-1996-421с.

.Заведенко Н.Н. Петрухин А.С, Чуткина Г.М и д.р. Клинико-психологическое исследование школьной дезадаптации. Неврологический журнал.-1998-№6.

.Клепцова Е.Д. Влияние индивидуально-типических особенностей педагога на процесс адаптации школьника?? Начальная школа. - 2007. - №4

.Ковалева Л.М., Тарасенко Н.Н. Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников в школе?? Начальная школа. - 1996 - №7.

.Коган В.В. Психогенные формы школьной дезадаптации?? Вопросы психологии. - 1984. -№ 4

Коломинский Я.Л., Березовин Н.А. Некоторые проблемы социальной психологии. - М.: Знание, 1977.

Коломинский Я.Л., Панько Е.И. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1988,234с.

Кондратьева С.В. Учитель-ученик. - М.: 1984.

Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. - М: ПЕР СЭ, 2002 - 192 с.

Мухина. В.С. Возрастная психология. - М., 1997. - 432с.

Матвеева О. Программа «Солнышко» для социально-психологической адаптации детей в начальной школе?? Школьный психолог. - 2004. - №6

Немов Р.С. Психология.-М.-2003.-608с.

Обухова Л.Ф. Возрастная психология.-М.:Педагогическое общество России,2001.-442с.

Прихожан, В.В. Зацепин. - М.,1999. - 320с.

Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций. - М.: ЛНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 1997.

Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. - М.: Изд-во АН СССР, 1958. - 556 с.)

25. Столяренко Л.Д. «Основы психологии». - Изд. 19-е. - Ростов н/Д, «Феникс», 2008г. - 703 с.

Термин школьной дезадаптации существовал со времен появления первых учебных заведений. Только раньше ему не придавалось особого значения, теперь же психологи активно говорят об этой проблеме и ищут причины ее появления. В любом классе всегда найдется такой ребенок, который не просто не успевает по программе, а испытывает значительные трудности в обучении. Иногда школьная дезадаптация никак не связана с процессом усвоения знаний, а проистекает из неудовлетворительного взаимодействия с окружающими. Общение со сверстниками – важная сторона школьной жизни, которую никак нельзя обойти стороной. Иногда случается так, что внешне благополучного ребенка начинают травить одноклассники, что не может не сказываться на его эмоциональном состоянии. В данной статье мы рассмотрим причины дезадаптации в школе, коррекцию и профилактику явления. Родители и педагоги, безусловно, должны знать, на что следует обратить внимание для предупреждения неблагоприятного развития событий.

Причины дезадаптации в школе

Среди причин дезадаптации в школьном коллективе наиболее часто встречаются следующие: неумение найти контакт со сверстниками, плохая успеваемость, личностные особенности ребенка.

В качестве первой причины дезадаптации выступает неумение строить отношения в детском коллективе. Иногда у ребенка просто отсутствует такой навык. К сожалению, не всем детям одинаково легко подружиться с одноклассниками. Многие просто страдают повышенной стеснительностью, не знают, как завести разговор. Трудности в установлении контакта особенно актуальны тогда, когда ребенок входит в новый класс с уже установившимися правилами. Если девочка или мальчик страдают повышенной впечатлительностью, им будет трудно справиться с собой. Такие дети обычно часто подолгу тревожатся и не знают, как следует себя вести. Ни для кого не секрет, что одноклассники больше всего подвергают нападкам именно новеньких, желая «проверить их на прочность». Насмешки лишают моральных сил, уверенности в себе, создают дезадаптацию. Не все дети могут выдержать подобные испытания. Очень многие замыкаются в себе, под любым предлогом отказываются посещать школу. Так формируется дезадаптация к школе.

Другая причина – отставание на уроках. Если ребенок чего-то не понимает, то постепенно теряется интерес к предмету, он не хочет выполнять домашние задания. Учителя тоже не всегда отличаются корректностью. Если ребенок плохо успевает по предмету, то ему ставят соответствующие оценки. Некоторые вообще не обращают внимания на отстающих, предпочитая спрашивать только сильных учеников. Откуда может взяться дезадаптация? Испытав на себе сложности в обучении, некоторые дети вовсе отказываются учиться, не желая вновь сталкиваться с многочисленными трудностями и непониманием. Известно, что учителя не любят тех, кто пропускает уроки и не выполняет домашние задания. Дезадаптация к школе возникает чаще тогда, когда ребенка никто не поддерживает в его начинаниях или в силу определенных обстоятельств ему уделяется мало внимания.

Личностные особенности ребенка тоже могут стать определенной предпосылкой к формированию дезадаптации. Излишне стеснительного ребенка нередко обижают сверстники или даже ему занижают оценки учителя. Тому, кто не умеет постоять на себя, часто приходится страдать от дезадаптации, поскольку он не может почувствовать себя значимым в коллективе. Каждому из нас хочется, чтобы его индивидуальность ценили, а для этого нужно проделать над собой большую внутреннюю работу. Не всегда маленькому ребенку это оказывается под силу, потому и возникает дезадаптация. Существуют также и другие причины, способствующие формированию дезадаптации, но они, так или иначе, тесно связаны с тремя перечисленными.

Проблемы со школой у младшеклассников

Когда ребенок только идет в первый класс, он естественным образом испытывает волнение. Все ему кажется незнакомым и пугающим. В этот момент для него как никогда важны поддержка и участие родителей. Дезадаптация в данном случае может носить временный характер. Как правило, спустя несколько недель проблема сама собой разрешается. Просто требуется время, чтобы малыш привык к новому коллективу, смог подружиться с ребятами, почувствовать себя значимым и успешным учеником. Не всегда это происходит так быстро, как хотелось бы взрослым.

Дезадаптация младших школьников бывает связана с их возрастными особенностями. Возраст семи – десяти лет еще не способствует формированию особенной серьезности к школьным обязанностям. Чтобы научить ребенка вовремя готовить уроки, так или иначе, требуется его контролировать. Не у всех родителей хватает времени, чтобы следить за собственным чадом, хотя, безусловно, они должны выделять для этого хотя бы час ежедневно. В противном случае дезадаптация будет только прогрессировать. Школьные проблемы могут впоследствии вылиться в личностную неорганизованность, неверие в себя, то есть, отразиться во взрослой жизни, сделать человека замкнутым, неуверенным в себе.

Коррекция школьной дезадаптации

Если получилось так, что ребенок испытывает определенные трудности в классе, обязательно следует начать принимать активные меры по устранению проблемы. Чем раньше это будет сделано, тем проще ему придется в дальнейшем. Коррекция школьной дезадаптации должна начинаться с установления контакта с самим ребенком. Выстраивание доверительных отношений необходимо для того, чтобы вы смогли понять суть проблемы, вместе выйти на истоки ее возникновения. Перечисленные ниже способы помогут справиться с дезадаптацией и повысить уверенность малыша в себе.

Метод беседы

Если вы хотите, чтобы ребенок вам доверял, с ним необходимо разговаривать. Никогда не следует игнорировать эту истину. Ничто не заменит живое человеческое общение, а стеснительному мальчику иди девочке просто необходимо почувствовать себя значимым. Не обязательно сразу начинать расспрашивать о проблеме. Просто побеседуйте для начала о чем-то постороннем, несущественном. Малыш сам раскроется в какой-то момент, не переживайте. Не нужно подгонять его, лезть с расспросами, давать преждевременные оценки происходящему. Помните золотое правило: не навредить, а помочь преодолеть проблему.

Арт — терапия

Предложите ребенку изобразить на бумаге свою главную проблему. Как правило, дети, страдающие от дезадаптации, начинают сразу рисовать школу. Нетрудно догадаться, что именно там и сосредоточена основная трудность. Не торопите и не прерывайте его во время рисования. Пусть выразит душу сполна, облегчит свое внутреннее состояние. Дезадаптация в детском возрасте – это непросто, поверьте. Ему тоже важно побыть наедине с собой, обнаружить имеющиеся страхи, перестать сомневаться в том, что они нормальны. После того, как рисунок будет завершен, расспросите ребенка, что к чему, обращаясь непосредственно к изображению. Так вы сможете прояснить некоторые значимые детали, выйти на истоки дезадаптации.

Учим общаться

Если проблема состоит в том, что ребенку трудно взаимодействовать с окружающими, то следует проработать с ним этот непростой момент. Выясните, в чем именно заключается сложность дезадаптации. Быть может, дело в природной стеснительности или просто ему неинтересно с одноклассниками. В любом случае помните, что для школьника оставаться вне коллектива – почти трагедия. Дезадаптация лишает моральных сил, подрывает веру в себя. Каждый хочет признания, чувствовать себя важным и неотъемлемым звеном общества, в котором находится.

Когда ребенка травят одноклассники, знайте, что это тяжелое испытание для психики. От этой трудности нельзя просто так отмахнуться, сделать вид, что ее вовсе не существует. Необходимо проработать страхи, поднять самооценку. Еще важнее помочь заново войти в коллектив, почувствовать себя принимаемым.

«Проблемный» предмет

Иногда ребенку не дает покоя неуспех по конкретной дисциплине. Редкий ученик при этом будет действовать самостоятельно, добиваться расположения учителя, дополнительно заниматься. Скорее всего, ему надо будет в этом помочь, направить в нужное русло. Лучше обратиться к специалисту, который сможет «подтянуть» по конкретному предмету. Ребенок должен почувствовать, что все сложности решаемы. Нельзя оставлять его наедине с проблемой или обвинять в том, что материал сильно запущен. И уж точно не следует делать негативных прогнозов по поводу его будущего. От этого большинство детей ломается, у них пропадает всякое желание действовать.

Профилактика школьной дезадаптации

Мало кто знает о том, что проблему в классе можно предупредить. Профилактика школьной дезадаптации состоит в том, чтобы не допускать развития неблагоприятных ситуаций. Когда один или несколько учеников оказываются эмоционально изолированными от остальных, страдает психика, теряется доверие к миру. Нужно учить вовремя решать конфликты, следить за психологическим климатом в классе, организовывать мероприятия, помогающие установить контакт, сближающие детей.

Таким образом, проблема дезадаптации в школе требует к себе внимательного отношения. Помогите ребенку справиться со своей внутренней болью, не оставляйте наедине со сложностями, которые наверняка кажутся малышу неразрешимыми.

С началом учебной деятельности в жизни ребенка появляются большие изменения. На этом этапе его психика может испытывать нагрузку в связи с изменением образа жизни, новым требованиям со стороны родителей, учителей.

Поэтому здесь крайне важно наблюдать за общим состоянием школьника, помогать ему избегать трудностей в процессе адаптации к школьной среде.

В данной статье будут рассмотрены понятие школьной дезадаптации, ее основные причины, типы проявления, а также приведены рекомендации для коррекции и профилактики, разработанные психологами и педагогами.

Однозначного определения в науке школьная дезадаптация не имеет, потому как в каждой науке, будь то педагогика, психология и социальная педагогика, данный процесс изучается под определенным профессиональным углом.

Школьная дезадаптация – это нарушение адекватных механизмов адаптации ребенка к школьной среде, влияющее на его учебную продуктивность и взаимоотношения с окружающим миром. Если обойти научную терминологию, то говоря другими словами, школьная дезадаптация есть ничто иное, как психосоматическое отклонение, мешающее ребенку приспосабливаться к школьной среде.

Как утверждают психологи, у школьника, испытывающие трудности в адаптации, могут возникнуть проблемы в усвоении школьного материала, вследствие чего — низкая успеваемость, а также сложности в формировании социальных контактов как со сверстниками, так и со взрослыми.

Личностное развитие таких детей, как правило, затягивается, они бывают , не слышат свое «Я». Чаще всего, с дезадаптацией сталкиваются младшие школьники, но в некоторых, и ученики старших классов.

Как правило, дети с подобного рода проблемами в младшей школе выделяются из всего коллектива:

• эмоциональной неустойчивостью;
• частым отсутствием на школьных занятиях;
• резким переходам от пассивности в активность;
• частыми жалобами на плохое самочувствие;
• отставанием от учебного курса.

Дети старшей школы, испытывающие затруднения в адаптации скорее склонны к:

• — повышенной впечатлительности, резким выплескам эмоций;
• — появлению агрессивности, конфликтов с окружающими;
• — негативизму и протесту;
• — проявлению характера через внешний вид;
• — могут не отставать от учебного курса.

Причины школьной дезадаптации

Психологи, изучающие феномен дезадаптации, среди основных причин выделяют следующие:

• сильное подавление родителями и учителями — (боязнь неудач, чувство стыда, страх ошибиться);
• расстройства, соматического характера (слабый иммунитет, заболевания внутренних органов, физическая усталость);
• слабая подготовка к школе (отсутствие определенных знаний и навыков, слабая моторика);
• слабо – сформированный фундамент некоторых психических функций, а также познавательных процессов (неадекватно высокая или низкая самооценка, невнимательность, слабая память);
• специфично организованный учебный процесс (сложная программа, специальный уклон, быстрый темп).

Типы проявления школьной дезадаптации

1. Когнитивный – проявляется как общая неуспеваемость ученика. Может быть хроническая неуспеваемость, недостаточность навыков, отрывочное получение знаний. Отсутствие приспособленности к коллективному темпу – опоздания на уроки, длительное выполнение задания, быстрое утомление.

2. Эмоционально – оценочный – происходят нарушения эмоционального отношения к отдельным урокам, педагогам, возможно, к учебе в целом. «Страх школы» — , тревога, напряженность. Бесконтрольное проявление бурных эмоций.

3. Поведенческий – слабая саморегуляция, проявляется неспособность управлять собственным поведением, появляется , конфликтность. Отсутствие учебной – проявляется в нежелании делать уроки, стремлении заняться другими видами деятельности.

Коррекция дезадаптации у детей школьного возраста

В настоящее время не существует единой методики решения проблем с адаптацией школьника, поскольку эта проблема включает в себя сразу несколько аспектов жизни ребенка. Здесь нужно брать в учет медицинский, педагогический, психологический и социальный аспекты.

Именно по этой причине, необходимо понимать всю серьезность данной проблемы и решать ее посредством квалифицированных специалистов.

Поскольку психологическая помощь в решении данного вопроса является основной, с ребенком, испытывающим трудности, может работать либо школьный психолог, либо частный психолог, в некоторых случаях, психотерапевт.

Специалисты, в свою очередь, для определения методов коррекции школьной дезадаптации, проводят подробное исследование жизни школьника, выявляют основные моменты:

• узнают подробно о социальной среде ребенка, условиях его развития, собирая подробный анамнез;
• оценивают уровень психофизического развития ребенка, учитывая его индивидуальные особенности, проводят специальные тестирования, соответствующие возрасту ребенка;
• определяют характер внутреннего конфликта школьника, ведущего к кризисным ситуациям;
• выявляют факторы, провоцирующие проявления признаков дезадаптации;
• составляют программу психолого-педагогической коррекции, ориентируясь конкретно на индивидуальные особенности данного ребенка.

Учителя также неразрывно связаны с процессом формирования положительных условий для адаптации ученика. Необходимо ориентироваться на создание комфорта на уроке, благоприятного эмоционального климата в классе, быть более сдержанным.

Но важно понимать, что без поддержки семьи , шансы на развитие положительной динамики достаточно ограничены. Именно поэтому, родителям нужно выстраивать со своими детьми дружеские отношения, чаще подбадривать, стараться помогать и, безусловно, хвалить. Необходимо вместе проводить время, играть, придумывать совместные занятия, помогать развивать необходимые навыки.

В случае, если у ребенка не складываются отношения с учителем в школе, либо со сверстниками (вариант ), родителям рекомендуется рассмотреть варианты перевода в другую школу. Есть вероятность, что в другой школе ребенок заинтересуется учебной деятельностью, а также сможет наладить контакты с окружающими.

Профилактика школьной дезадаптации

Комплексными в решении данной проблемы должны быть как методы коррекции, так и способы профилактики. На сегодняшний день предусматриваются различные меры для помощи ребенку с дезадаптацией.

Это компенсирующие классы, социальные тренинги, квалифицированные консультации для родителей, специальные методики коррекционного обучения, которым обучают школьных педагогов.

Адаптация к школьной среде – процесс стрессовый не только для ребенка, но и для родителей, для педагогов. Именно поэтому задача взрослых на этом этапе жизни ребенка — постараться ему помочь сообща.

Здесь все силы бросаются только на один важный результат – восстановить позитивное отношение ребенка к жизни, учителям и самой учебной деятельности.

С появлением у школьника появится интерес к урокам, возможно, к творчеству и к окружающим. Когда будет ясно, что ребенок начал испытывать радость от школьной среды и учебного процесса, тогда и школа перестанет быть проблемой.

Первый класс школы - один из наиболее важных и трудных периодов в жизни детей. Поступление малыша в школу приводит к эмоционально-стрессовой ситуации: изменяется привычный стереотип поведения, возрастает психоэмоциональная нагрузка.
Школа с первых же дней ставит перед ребенком целый ряд задач, не связанных непосредственно с его предыдущим опытом, но требующих максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил. На ребенка влияет комплекс новых факторов: классный коллектив, личность педагога, изменение режима, непривычно длительное ограничение двигательной активности и, конечно, появление новых, не всегда привлекательных обязанностей.
В Программу работы по адаптации детей к школе входят:
- консультации для педагогов, обучающих первоклассников, по темам: «Психологическая готовность детей к школе», «Характеристика детей младшего школьного возраста», «Школьная дезадаптация и связанные с ней трудности обучения»;
- индивидуальные беседы с родителями первоклассников на тему «Особенности развития ребенка до поступления в школу»;
- выступление на первом родительском собрании по теме «Ребенок идет в первый класс» (психологическая готовность к этому родителей);
- заполнение родителями анкеты по выявлению уровня адаптации ребенка к школе;
- проведение цикла занятий с детьми «Введение в школьную жизнь»;
- заполнение учителем опросника «Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе»;
- обработка психологом опросника, заполненного педагогом;
- проведение коррекционной работы с детьми, показавшими средний и высокий процент дезадаптации.

ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ
МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Поступление в школу знаменует собой начало нового возрастного периода в жизни ребенка - начало младшего школьного возраста, ведущей деятельностью которого становится учебная деятельность.
Л.С. Выготский отмечал интенсивное развитие интеллекта в младшем школьном возрасте. Развитие мышления приводит, в свою очередь, к качественной перестройке восприятия и памяти, превращению их в регулируемые, произвольные процессы.
Ребенок 7–8 лет обычно мыслит конкретными категориями. Затем происходит переход к стадии формальных операций, которая связана с определенным уровнем развития способности к обобщению и абстрагированию.
К моменту перехода в среднее звено школьники должны научиться самостоятельно рассуждать, делать выводы, сопоставлять, анализировать, находить частное и общее, устанавливать простые закономерности.
Если учащиеся 1–2-го класса выделяют прежде всего внешние признаки, характеризующие действие объекта (что он делает) или его назначение (для чего он), то к 3–4-му классу школьники уже начинают опираться на знания, представления, сложившиеся в процессе обучения.
Младший школьник в своем развитии идет от анализа отдельного предмета, явления к анализу связей и отношений между предметами и явлениями. Последнее есть необходимая предпосылка понимания школьником явлений окружающей жизни.
Особые трудности возникают у учащихся в понимании причинно-следственных связей. Младшему школьнику легче устанавливать связь от причины к следствию, чем от следствия к причине. Это и понятно: от причины к следствию устанавливается прямая связь, рассмотрение же фактов в обратном порядке предполагает анализ самых разных причин, что ребенку зачастую еще не под силу.
Развитие теоретического мышления , т.е. мышления в понятиях, способствует возникновению к концу младшего школьного возраста рефлексии (исследование природы самих понятий), которая преображает познавательную деятельность и характер отношений к другим людям и к самому себе.
Под влиянием обучения память развивается в двух направлениях:
- усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным);
- ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание).
В связи с относительным преобладанием первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память. Дети лучше сохраняют в памяти конкретные сведения: события, лица, предметы, факты, чем определения и объяснения. Они склонны к запоминанию путем механического повторения, без осознания смысловых связей. Они часто заучивают текст дословно!
Это объясняется тем, что младший школьник не умеет дифференцировать задачи запоминания (что надо запомнить дословно, а что в общих чертах, - этому надо учить).
Он еще плохо владеет речью, ему легче заучить все, чем воспроизводить текст своими словами. Дети еще не умеют организовывать смысловое запоминание: разбивать материал на смысловые группы, выделять опорные пункты для запоминания, составлять логический план текста.
К переходу в среднее звено у учащегося должна сформироваться способность к запоминанию и воспроизведению смысла, существа материала, доказательства, аргументации, логических схем рассуждений.
Очень важно научить школьника правильно ставить цели для запоминания материала. Именно от мотивации зависит продуктивность запоминания. Если ученик запоминает материал с определенной установкой, то этот материал запоминается быстрее, помнится дольше, воспроизводится точнее.
У мальчиков и девочек младшего школьного возраста есть некоторые различия в запоминании. Девочки умеют заставить себя, настроить на запоминание, их произвольная механическая память лучше, чем у мальчиков. Мальчики оказываются более успешными в овладении способами запоминания, поэтому в ряде случаев их опосредованная память оказывается более эффективной, чем у девочек.
В процессе обучения восприятие становится более анализирующим, более дифференцированным, принимает характер организованного наблюдения; изменяется роль слова в восприятии. У первоклассников слово по преимуществу несет назывную функцию, т.е. является словесным обозначением после узнавания предмета; у учащихся более старших классов слово-название является скорее самым общим обозначением объекта, предшествующим более глубокому его анализу.
В развитии восприятия велика роль учителя, который специально организует деятельность учащихся по восприятию тех или иных объектов, учит выявлять существенные признаки, свойства предметов и явлений. Одним из эффективных методов развития восприятия является сравнение. Восприятие при этом становится более глубоким, количество ошибок уменьшается.
Возможности волевого регулирования внимания в младшем школьном возрасте ограничены. Если старший школьник может заставить себя сосредоточиться на неинтересной, трудной работе ради результата, который ожидается в будущем, то младший школьник обычно может заставить себя упорно работать лишь при наличии «близкой» мотивации (похвалы, положительной отметки).
В младшем школьном возрасте внимание становится концентрированным и устойчивым тогда, когда учебный материал отличается наглядностью, яркостью, вызывает у школьника эмоциональное отношение.
Изменяется содержание внутренней позиции детей. Она в переходный период в большей степени определяется взаимоотношениями с другими людьми, прежде всего со сверстниками. В этом возрасте появляются притязания детей на определенное положение в системе деловых и личностных взаимоотношений класса, формируется достаточно устойчивый статус ученика в этой системе.
На эмоциональное состояние ребенка все в большей степени начинает влиять то, как складываются его отношения с товарищами, а не только успехи в учебе и отношения с учителями.
Существенные изменения происходят в нормах, которыми регулируются отношения школьников друг другу. Если в младшем школьном возрасте эти отношения регламентируются в основном нормами «взрослой» морали, т.е. успешностью в учебе, выполнением требований взрослых, то к 9–10 годам на первый план выступают так называемые «стихийные детские нормы», связанные с качествами настоящего товарища.
При правильном развитии школьников две системы требований - к позиции ученика и позиции субъекта общения, т.е. товарища, - не должны противопоставляться. Они должны выступать в единстве, в противном случае вероятность появления конфликтов и с учителями, и со сверстниками достаточно велика.
В начале обучения самооценка школьника формируется учителем на основе результатов учебы. К окончанию начальной школы все привычные ситуации подвергаются корректировке и переоценке другими детьми. При этом во внимание принимаются не учебные характеристики, а качества, проявляющиеся в общении. От 3-го к 4-му классу резко возрастает количество негативных самооценок.
Недовольство собой у детей этого возраста распространяется не только на общение с одноклассниками, но и на учебную деятельность. Обострение критического отношения к себе актуализирует у младших школьников потребность в общей положительной оценке своей личности другими людьми, прежде всего взрослыми.
Характер младшего школьника имеет следующие особенности: импульсивность, склонность незамедлительно действовать, не подумав, не взвесив всех обстоятельств (причина - возрастная слабость волевой регуляции поведения); общая недостаточность воли - школьник 7–8 лет еще не умеет длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности.
Капризность и упрямство объясняются недостатками семейного воспитания: ребенок привык, чтобы все его желания и требования удовлетворялись. Капризность и упрямство - своеобразная форма протеста ребенка против тех требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, чего «хочется», во имя того, что «надо».
К окончанию начальной школы у ребенка формируются: трудолюбие, прилежание, дисциплинированность, аккуратность. Постепенно развиваются способность к волевой регуляции своего поведения, умение сдерживаться и контролировать свои поступки, не поддаваться непосредственным импульсам, растет настойчивость. Ученики 3–4-х классов способны в результате борьбы мотивов отдавать предпочтение мотиву долженствования.
К окончанию начальной школы изменяется отношение к учебной деятельности . Сначала у первоклассника формируется интерес к самому процессу учебной деятельности (первоклассники могут увлеченно и старательно делать то, что им в жизни никогда не пригодится, например срисовывать японские иероглифы).
Затем формируется интерес к результату своего труда: мальчик на улице впервые самостоятельно прочитал вывеску, был очень рад.
После возникновения интереса к результатам учебного труда у первоклассников формируется интерес к содержанию учебной деятельности, потребность приобретать знания.
Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А стимулирует это чувство одобрение учителя, взрослого, подчеркивание даже самого небольшого успеха, продвижения вперед.
В целом за время обучения ребенка в начальном звене школы у него должны сформироваться следующие качества: произвольность, рефлексия, мышление в понятиях; он должен успешно освоить программу; у него должны быть сформированы основные компоненты деятельности; кроме этого должен появиться качественно новый, более «взрослый» тип взаимоотношений с учителями и одноклассниками.

КОНСУЛЬТАЦИЯ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ
«ШКОЛЬНАЯ ДЕЗАДАПТАЦИЯ
И СВЯЗАННЫЕ С НЕЙ ТРУДНОСТИ ОБУЧЕНИЯ
У УЧАЩИХСЯ ПЕРВЫХ КЛАССОВ»

Адаптация ребенка к школе - довольно длительный процесс, связанный со значительным напряжением всех систем организма. Не день, не неделя требуется для того, чтобы малыш освоился в школе по-настоящему. Организм ребенка приспосабливается к изменениям, новым факторам, мобилизуя систему адаптационных реакций.
Выделяют три фазы адаптации:
1) генерализованная реакция, когда в ответ на новое воздействие практически все системы организма ребенка отвечают бурной реакцией и значительным напряжением. Эта «физиологическая буря» длится две-три недели;
2) неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные (или близкие к оптимальным) варианты реакций на непривычное воздействие;
3) относительно устойчивое приспособление, когда организм находит наиболее подходящие, адекватные новые нагрузки, варианты реагирования, то есть собственно адаптация. Наблюдения показывают, что относительно устойчивое приспособление к школе происходит на 5–6-й неделе обучения.
Адаптация к школе далеко не у всех детей протекает безболезненно. У некоторых она не наступает совсем, и тогда приходится говорить о социально-психологической дезадаптации, которая ведет к серьезным последствиям (вплоть до невозможности получить полноценное образование и найти свое место в жизни).
Какие же причины лежат в основе школьной дезадаптации?
Одной из главных причин многие исследователи называют несоответствие функциональных возможностей детей требованиям, предъявляемым существующей системой обучения, иначе говоря, отсутствие «школьной зрелости».
В числе других причин можно назвать недостаточный уровень интеллектуального развития ребенка, его социальную незрелость, неумение общаться с окружающими, неудовлетворительное состояние здоровья.
Все это - комплекс внутренних причин, так называемые «проблемы ребенка».
Однако существуют и внешние причины школьной дезадаптации - «проблемы учителя»: несоответствующие возможностям ребенка содержание обучения и методика преподавания, сама личность учителя, стиль его отношений с детьми и родителями и т.п.
Чаще всего эти факторы существуют взаимосвязанно, вытекают один из другого, а в целом приводят к вполне определенным трудностям обучения.
Все многообразие школьных трудностей можно условно разделить на два типа (М.М. Безруких):
- специфические, имеющие в основе те или иные нарушения моторики, зрительно-моторной координации, зрительного и пространственного восприятия, речевого развития и т.п.;
- неспецифические, вызванные общей ослабленностью организма, низкой и неустойчивой работоспособностью, повышенной утомляемостью, низким индивидуальным темпом деятельности.
В результате социально-психологической дезадаптации можно ожидать у ребенка проявления всего комплекса неспецифических трудностей, связанных прежде всего с нарушениями в деятельности. На уроке такой ученик отличается неорганизованностью, повышенной отвлекаемостью, пассивностью, замедленным темпом деятельности. Он не способен понять задание, осмыслить его целиком и работать сосредоточенно, без отвлечений и дополнительных напоминаний, он не умеет работать обдуманно, по плану.
Письмо такого ученика выделяется неустойчивым почерком. Неровные штрихи, различная высота и протяженность графических элементов, большие, растянутые, разнонаклонные буквы, тремор - вот его характерные черты. Ошибки выражаются в недописывании букв, слогов, случайных заменах и пропусках букв, неиспользовании правил.
Вызваны они несоответствием темпов деятельности ребенка и всего класса, отсутствием концентрации внимания. Эти же причины определяют и характерные трудности чтения: пропуски слов, букв (невнимательное чтение), угадывание, возвратные движения глаз («спотыкающийся» ритм), быстрый темп чтения, но плохое восприятие прочитанного (механическое чтение), медленный темп чтения.
При обучении математике трудности выражаются в неустойчивом почерке (цифры неровные, растянутые), фрагментарном восприятии задания, трудностях переключения с одной операции на другую, трудностях переноса вербальной инструкции в конкретное действие.
Главная роль в создании благоприятного психологического климата в классе, несомненно, принадлежит учителю. Ему необходимо постоянно работать над повышением уровня учебной мотивации, создавая ребенку ситуации успеха на уроке, во время перемены, во внешкольной деятельности, в общении с одноклассниками.
Совместные усилия учителей, педагогов, родителей, врачей и школьного психолога способны снизить риск возникновения у ребенка школьной дезадаптации и трудностей обучения.

ВЫСТУПЛЕНИЕ НА ПЕРВОМ РОДИТЕЛЬСКОМ СОБРАНИИ
«РЕБЕНОК ИДЕТ В ПЕРВЫЙ КЛАСС»

Психологическая поддержка во время школьного обучения - проблема важная и большая. Мы много говорим о психологической готовности ребенка к школе, отодвигая или считая само собой разумеющимся фактор готовности родителей к новому, школьному этапу жизни их ребенка.
Главная забота родителей - поддержание и развитие стремления учиться, узнавать новое. Например, вы встречаете ребенка после окончания уроков вопросом: «Что было интересного в школе?» «Ничего интересного», - отвечает. «Так не бывает. Ты же узнал что-то новое, чему-то удивился, что-то тебя поразило». Ребенок напрягается, вспоминает, что же интересного было, и, может быть, не сразу, но вспомнит какой-то эпизод урока или прочитанное в учебнике, а может быть, опишет забавную сценку, случившуюся на перемене.
Ваше участие и ваш интерес положительно скажутся на развитии познавательных способностей ребенка. И эти способности вы также сможете ненавязчиво направлять и укреплять в дальнейшем.
Сдерживайтесь и не ругайте школу и учителей в присутствии ребенка. Нивелировка их роли не позволит ему испытать радость познания.
Не сравнивайте ребенка с одноклассниками, как бы они ни были вам симпатичны или наоборот. Вы любите ребенка таким, какой он есть, и принимаете таким, какой он есть, поэтому уважайте его индивидуальность.
Будьте последовательны в своих требованиях. Если стремитесь, например, чтобы ребенок рос самостоятельным, не спешите предлагать ему помощь, дайте ему почувствовать себя повзрослевшим.
С пониманием относитесь к тому, что у вашего малыша что-то не будет получаться сразу, даже если это кажется вам элементарным. Запаситесь терпением. Помните, что высказывания типа: «Ну сколько раз тебе нужно повторять? Когда же ты, наконец, научишься? Что же ты такая неумеха?» - кроме раздражения с обеих сторон, ничего не вызовут.
Одна мама сравнила первый год обучения ребенка в школе с первым годом после его рождения: огромная ответственность за него, необходимость много времени проводить рядом, океан выдержки и терпения. Это действительно серьезное испытание для родителей – испытание их жизненной стойкости, доброты, чуткости.
Хорошо, если ребенок в трудный первый год учебы будет ощущать поддержку. Ваша вера в успех, спокойное, ровное отношение помогут ребенку справиться со всеми трудностями.
Психологически родители должны быть готовы не только к трудностям, неудачам, но и к успехам ребенка.
Часто бывает, что, хваля ребенка, мы словно боимся, что он зазнается или разленится, и добавляем ложку дегтя в бочку меда: «А что Антон получил? Пятерку? Вот молодец! Он, по-моему, еще не получил ни одной четверки!» (подспудно: а у тебя, мол, и четверки бывают...)
Вместо этих высказываний значительно лучше было бы просто порадоваться успеху, ожидаемому и закономерному, ведь этому предшествовал труд. И дальше будет так же, нужно лишь постараться.
Очень важно, чтобы родители соизмеряли свои ожидания относительно будущих успехов ребенка с его возможностями. Это определяет развитие способности ребенка самостоятельно рассчитывать свои силы, планируя какую-либо деятельность.
Итак, ваша поддержка, вера в ребенка, в его успех помогут ему преодолеть все препятствия.

ПАМЯТКА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ

В 6–7 лет формируются мозговые механизмы, позволяющие ребенку быть успешным в обучении. Медики считают, что в это время ребенку очень трудно с самим собой. И тысячу раз были правы наши прабабушки, которые отправляли своих отпрысков в гимназии только в 9 лет, когда нервная система уже сформировалась.
Однако серьезных срывов и болезней можно избежать и сегодня, если соблюдать самые простые правила.

Правило 1.

Никогда не отправляйте ребенка одновременно в первый класс и какую-то секцию или кружок. Само начало школьной жизни считается тяжелым стрессом для 6–7-летних детей. Если малыш не будет иметь возможности гулять, отдыхать, делать уроки без спешки, у него могут возникнуть проблемы со здоровьем, может начаться невроз. Поэтому, если занятия музыкой и спортом кажутся вам необходимой частью воспитания вашего ребенка, начните водить его туда за год до начала учебы или со второго класса.

Правило 2.

Помните, что ребенок может концентрировать внимание не более 10–15 минут. Поэтому, когда вы будете делать с ним уроки, через каждые 10–15 минут необходимо прерываться и обязательно давать малышу физическую разрядку. Можете просто попросить его попрыгать на месте 10 раз, побегать или потанцевать под музыку несколько минут. Начинать выполнение домашних заданий лучше с письма. Можно чередовать письменные задания с устными. Общая длительность занятий не должна превышать одного часа.

Правило 3.

Компьютер, телевизор и любые занятия, требующие большой зрительной нагрузки, должны продолжаться не более часа в день - так считают врачи-офтальмологи и невропатологи во всех странах мира.

Правило 4.

Больше всего на свете в течение первого года учебы ваш малыш нуждается в поддержке. Он не только формирует свои отношения с одноклассниками и учителями, но и впервые понимает, что с ним самим кто-то хочет дружить, а кто-то - нет. Именно в это время у малыша складывается свой собственный взгляд на себя. И если вы хотите, чтобы из него вырос спокойный и уверенный в себе человек, обязательно хвалите его. Поддерживайте, не ругайте за двойки и грязь в тетради. Все это мелочи по сравнению с тем, что от бесконечных упреков и наказаний ваш ребенок потеряет веру в себя.

Несколько коротких правил

- Показывайте ребенку, что его любят таким, каков он есть, а не его достижения.
- Нельзя никогда (даже в сердцах) говорить ребенку, что он хуже других.
- Следует по возможности честно и терпеливо отвечать на любые вопросы ребенка.
- Старайтесь каждый день находить время, чтобы побыть наедине со своим ребенком.
- Учите ребенка свободно и непринужденно общаться не только со своими сверстниками, но и со взрослыми.
- Не стесняйтесь подчеркивать, что вы им гордитесь.
- Будьте честны в оценках своих чувств к ребенку.
- Всегда говорите ребенку правду, даже когда вам это невыгодно.
- Оценивайте только поступки, а не самого ребенка.
- Не добивайтесь успеха силой. Принуждение есть худший вариант нравственного воспитания. Принуждение в семье создает атмосферу разрушения личности ребенка.
- Признавайте права ребенка на ошибки.
- Думайте о детском банке счастливых воспоминаний.
- Ребенок относится к себе так, как относятся к нему взрослые.
- И вообще, хоть иногда ставьте себя на место своего ребенка, и тогда будет понятнее, как вести себя с ним.

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ БЕСЕДА С РОДИТЕЛЯМИ
О РАЗВИТИИ РЕБЕНКА ДО ПОСТУПЛЕНИЯ В ШКОЛУ

Схема истории развития ребенка

1. Анкетные данные ребенка и основные сведения о семье.
Дата рождения. Полный охват семьи с указанием возраста родителей, остальных членов семьи, характера работы родителей. Изменения состава семьи. Условия жизни в семье.
2. Особенности перинатального развития.
Наличие фактора риска в состоянии здоровья матери и ребенка.
3. Состояние здоровья ребенка.
Наличие травм и операций, частых заболеваний. Случаи госпитализации и постановки на учет у специалистов.
4. Воспитание ребенка.
Где, кем воспитывался, кто ухаживал за ребенком, когда ребенок был определен в детский сад, как привыкал, как складывались отношения, были ли жалобы воспитателей? Были ли резкие перемены в обстановке, длительные, частые разлуки с родителями? Реакция на них ребенка.
5. Развитие ребенка в младенчестве и раннем детстве.
Особенности развития моторики, сроки основных сенсомоторных реакций (когда начал ползать, сидеть, ходить). Общий эмоциональный фон. Развитие речи. Отношение к близким и чужим. Активность и любознательность. Опрятность и навыки самообслуживания. Трудности поведения. Любимые игры и занятия.
6. Развитие ребенка в дошкольном детстве.
Любимые игры, занятия. Любит ли рисовать, с какого возраста. Любит ли слушать сказки, заучивать стихи, смотреть телевизор. Умеет ли читать. Как научился, когда. Как развит физически. Какая рука ведущая. Имеет ли домашние обязанности. Каковы отношения со сверстниками, с членами семьи. Типичные конфликты. Актуальные запреты. Особенности характера. Страхи. Трудности. Жалобы.

АНКЕТА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ
ПО ВЫЯВЛЕНИЮ УРОВНЯ
АДАПТАЦИИ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ

1. Охотно ли ваш ребенок идет в школу?
2. Вполне ли он приспособлен к новому режиму, принимает ли как должное новый распорядок?
3. Переживает ли свои учебные успехи и неудачи?
4. Делится ли с вами своими школьными впечатлениями?
5. Каков преобладающий эмоциональный характер впечатлений?
6. Как преодолевает трудности при выполнении домашней работы?
7. Часто ли ребенок жалуется на товарищей по классу?
8. Справляется ли с учебной нагрузкой? (Степень напряжения.)
9. Как по сравнению с прошлым годом изменилось его поведение?
10. Жалуется ли на беспричинные боли, и если да, то как часто?
11. Когда ложится спать? Сколько часов в сутки спит? Изменился ли (если да, то как) по сравнению с прошлым годом характер сна?

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ
ОСОБЕННОСТЕЙ АДАПТАЦИИ
ПЕРВОКЛАССНИКОВ К ШКОЛЕ

Опросник для учителя

1. Родители совершенно устранились от воспитания, почти не бывают в школе.
2. При поступлении в школу ребенок не владел элементарными учебными навыками (не умел считать, не знал буквы).
3. Не знает многое из того, что известно большинству детей его возраста (например, дни недели, времена года, сказки и т.д.).
4. Плохо развиты мелкие мышцы рук (трудности с письмом, неодинаковые буквы).
5. Пишет правой рукой, но со слов родителей является переученным левшой.
6. Пишет левой рукой.
7. Бесцельно двигает руками.
8. Часто моргает.
9. Сосет палец или ручку.
10. Иногда заикается.
11. Грызет ногти.
12. У ребенка хрупкое телосложение, маленький рост.
13. Ребенок явно домашний, нуждается в доброжелательной атмосфере, любит, когда его гладят, обнимают.
14. Очень любит играть, играет даже на уроках.
15. Такое впечатление, что он младше других детей, хотя по возрасту им ровесник.
16. Речь инфантильная, напоминает речь 4-5-летнего ребенка.
17. Чрезмерно беспокоен на уроках.
18. Быстро примиряется с неудачами.
19. Любит шумные, подвижные игры на переменах.
20. Не может долго сосредоточиться на одном задании, всегда старается сделать побыстрее, не заботясь о качестве.
21. После интересной игры, физкультурной паузы его невозможно настроить на серьезную работу.
22. Долго переживает неудачи.
23. При неожиданном вопросе учителя часто теряется. Если дать время на обдумывание, может ответить хорошо.
24. Очень долго выполняет любое задание.
25. Домашние задания выполняет гораздо лучше классных (разница очень существенная, больше, чем у других детей).
26. Очень долго перестраивается с одной деятельности на другую.
27. Часто не может повторить за учителем самый простой материал, при этом демонстрирует отличную память, когда речь идет об интересующих его вещах (например, знает все марки машин).
28. Требует к себе постоянного внимания со стороны учителя. Почти все делает только после персонального обращения.
29. Допускает много ошибок при списывании.
30. Чтобы отвлечь его от задания, достаточно малейшей причины: скрипнула дверь, что-то упало и т.д.
31. Приносит в школу игрушки и играет на уроках.
32. Никогда ничего не сделает сверх положенного минимума: не стремится узнать что-то, рассказать.
33. Родители жалуются, что с трудом усаживают его за уроки.
34. Такое впечатление, что с трудом усаживается за уроки.
35. Не любит никаких усилий, если что-то не получается, бросает, ищет каких-то оправданий: рука болит и пр.
36. Не совсем здоровый вид (бледный, худенький).
37. К концу урока работает хуже, часто отвлекается, сидит с отсутствующим видом.
38. Если что-то не получается, раздражается, плачет.
39. Плохо работает в условиях ограниченного времени. Если его торопить, может совсем «отключиться», бросить работу.
40. Часто жалуется на усталость.
41. Почти никогда не отвечает правильно, если вопрос поставлен нестандартно, требует сообразительности.
42. Ответы становятся лучше, если есть опора на какие-то внешние объекты (считает пальцы и т.п.).
43. После объяснения учителя не может выполнить аналогичное задание.
44. Затрудняется применять ранее усвоенные понятия, навыки при объяснении учителем нового материала.
45. Часто отвечает не по существу, не может выделить главное.
46. Такое впечатление, что ему трудно понять объяснение, так как основные навыки, понятия у него не сформированы.

Работа учителя с опросником

При работе с опросником учитель на бланке ответов вычеркивает номера, в которых описаны фрагменты поведения, характерные для конкретного ребенка.

Обработка результатов

Таблица разделена жирной вертикальной линией. Если номер вычеркнутого фрагмента находится слева от линии, при обработке засчитывается 1 балл, если справа - 2 балла. Максимально возможная сумма баллов - 70. Подсчитав, какую сумму баллов набрал ребенок, можно определить его коэффициент дезадаптации:

К = П: 70 х 100,

где П - количество баллов, набранных ребенком.

Показатель до 14% является нормальным, дезадаптация отсутствует.
Показатель от 15 до 30% свидетельствует о средней степени дезадаптации.
Показатель выше 30% - серьезная степень дезадаптации.
Показатель выше 40% свидетельствует о том, что ребенок нуждается в консультации психоневролога.

1. РО - родительское отношение.
2. НГШ - неготовность к школе.
3. Л - леворукость.
4. НС - невротические симптомы.
5. И - инфантилизм.
6. ГС - гиперкинетический синдром, чрезмерная расторможенность.
7. ИНС - инертность нервной системы.
8. НП - недостаточная произвольность психических функций.
9. НМ - низкая мотивация учебной деятельности.
10. АС - астенический синдром.
11. НИД - нарушения интеллектуальной деятельности.

БЛАНК ОТВЕТОВ

ВВЕДЕНИЕ В ШКОЛЬНУЮ ЖИЗНЬ

Занятие 1.
«Знакомство»

Цель : помочь детям войти в контакт друг с другом и с взрослыми, осознать себя как личность.

ХОД ЗАНЯТИЯ

Разминка

Психолог представляется, рассказывает о себе.
Предлагает детям представиться, назвать свои имя и фамилию, затем встать по кругу и назвать свое имя с улыбкой, можно с прикосновением руки, глядя в глаза стоящему справа соседу.
Ставится стул в середину круга, один ребенок садится на стул, остальные по очереди говорят ему свой вариант ласкового имени. Когда все участники по одному разу назовут имя сидящего на стуле, он встает, благодарит за приятные слова кивком головы и словом «спасибо» выбирает и называет наиболее понравившееся.

Игра «Атомы и молекулы»

Психолог . Мы все - отдельные атомы, атомы бродят по одному, им скучно, и им захотелось собраться, соединиться в молекулы по два (затем по три, по пять и т.д., в конце - по количеству детей). Вот какая большая группа собралась, и всем атомам сразу стало веселей!

Рисование

Предложить всем сесть за парты и нарисовать по цветку.
Если ребенок не может или не хочет рисовать, сказать ему: «Если бы ты был художником, смог бы нарисовать? Я три раза щелкну, и ты начнешь рисовать».
Собрать все нарисованные цветы в один букет и «посадить» (разложить на столе или на полу) - получится красивый, яркий луг.

Игра «Передай тепло цветка другу»

Стоя в кругу, соединить ладони, прочувствовать, как тепло передается по цепочке.
В парах: на ощупь определить, какие у партнера руки, лицо, погладить по голове.

Домашнее задание

Ребенок должен узнать у родителей, что обозначает его имя.

Занятие 2.
«Я и мое имя»

Цель : способствовать установлению контакта между детьми, помочь детям осознать свои положительные черты характера.

ХОД ЗАНЯТИЯ

Разминка

Психолог . На прошлом занятии мы узнали, как кого зовут. Мое имя обозначает... (психолог рассказывает о своем имени). А вы узнали, что обозначает ваше имя?
Дети по очереди рассказывают о своем имени. Если не знают, психолог помогает (необходимо до занятия узнать, что обозначают имена детей).
Психолог . Ребята, вам нравится, когда вас называют Колька, Машка? А Коленька, Машенька? Почему? Как вас называет мама?
Дети отвечают по очереди. Можно предложить детям придумать себе имя: «Как бы вы хотели, чтобы вас называли?»

Игра «Волшебный стул»

Один ребенок садится на отдельный стул в середине круга. Для того, кто садится на этот стул волшебный, произносятся самые лучшие слова и пожелания, называют его самые лучшие качества характера.

Рисование

Дети рисуют свой автопортрет.

Упражнение на релаксацию

Лежа на полу, дети под классическую музыку представляют себя волшебниками (сказочными персонажами), вспоминая и повторяя все положительные слова, сказанные им окружающими.

Занятие 3.
«Я и моя семья»

Цель : знакомство с членами семьи, общими интересами, традициями.

ХОД ЗАНЯТИЯ

Упражнение «Рисунок семьи»

Сидя в кругу на стуле или на полу, ребенок рассказывает, как зовут родителей, остальных членов семьи (по рисунку или по фотографии), кто чем любит заниматься.

Игра «Поменяйтесь местами те, у кого...»

Психолог предлагает поменяться местами детям, у кого
а) есть старший брат,
б) младшая сестренка,
в) младший брат,
г) старшая сестра,
д) есть и брат, и сестра,
е) дедушка и бабушка живут с ними вместе,
ж) дедушка и бабушка живут в деревне и т.д.

Методика Рене Жиля

Психолог раздает готовые бланки.

Занятие 4.
«Урок и перемена»

Цель : познакомить детей с правилами поведения на уроке и перемене, упражняться в их применении. Выявить школьную мотивацию.

ХОД ЗАНЯТИЯ

Беседа на тему «Что такое урок?»

Дети высказывают свои мнения.
Психолог . Как можно показать, что ты готов к уроку? Например, в школе есть правило «Готов к уроку»: по звонку ученик становится возле свой парты и ждет команды учителя. Давайте потренируемся выполнять это правило.

Проигрывание ситуаций

Что нужно сделать:
а) когда входит учитель (или кто-то старший) в класс;
б) когда хочешь что-либо сказать;
в) когда кто-то опаздывает на урок и т.д.

Игра на внимание

Психолог . На уроке надо быть очень внимательным. Чтобы проверить вашу наблюдательность, давайте поиграем. Закройте глаза и положите голову на парту.
У кого сосед по парте со светлыми волосами? Поднимите руку с закрытыми глазами.
Откройте глаза и проверьте себя. Опять закройте глаза. У кого сосед с темными глазами? Поднимите руку с закрытыми глазами.
Откройте глаза и проверьте себя. Опять закройте глаза. У кого сосед...

Беседа «Что можно сделать за перемену?»

Обобщение ответов детей: за перемену можно приготовиться к следующему уроку, сходить в туалет, переодеться на урок физкультуры, ритмики, дежурным вытереть доску, поиграть в игры.

Подвижная игра (по выбору детей)
Выработка правил поведения

Осуществляется самими детьми:
- в школе можно улыбаться и смеяться,
- нельзя ругаться и драться и т.д.

Рисование на тему «Что мне нравится в школе»
Завершение занятия

Психолог .
Прозвенит сейчас звонок -
Наш закончится урок.
Урок закончен. В начале урока мы научились выполнять правило «Готов к уроку», то же самое нужно делать, когда урок закончен. Учитель по звонку говорит: «Урок закончен», и все ученики должны встать возле своих парт.

Занятия 5-7.
Экскурсия по школе

(проводятся в течение 3 уроков)

Цель : научить детей ориентироваться в помещении школы, познакомить с сотрудниками.

ХОД ЗАНЯТИЯ

Знакомство с планом-схемой школы

Психолог . Ребята, я принесла план школы. Кто знает, что такое план? Да, это чертеж нашей школы. Интересно, где же ваш класс находится?
После поиска пути от входа до класса предложить пройти по школе, ориентируясь по плану.

Посещение медицинского кабинета

Психолог представляет медсестру. Она проводит беседу по вопросам: «Для чего нужны прививки? Почему нельзя болеть школьнику? Что нужно делать, чтобы не болеть, а быть здоровым?»

Посещение спортивного зала

Учитель физкультуры представляется и задает детям вопросы: «Для чего люди занимаются спортом? Нужна ли физкультура школьнику? Кто делает зарядку по утрам? Кто из детей занимается уже в спортивных секциях?» Затем дети изображают бесконтактный бокс, лыжников, пловцов, гимнастов и т.д. Если кто-то из детей занимается в спортивных секциях, можно предложить им показать какие-либо упражнения.

Посещение кабинета музыки - «страны пяти линеек»

Учитель музыки после представления предлагает детям угадать трех китов музыки: играет марш (дети маршируют), затем танцевальную музыку (предлагает потанцевать), по выбору дети поют или слушают песню.

Посещение кабинета изобразительного искусства

Учитель знакомит детей с «царством карандаша и кисточки».
Дети в парах играют в игру «Скульптор»: один «лепит» животное по своему желанию, затем рассказывает о своей «скульптуре». Затем дети меняются ролями.

Посещение библиотеки

Библиотекарь задает детям загадки:

Не куст, а с листочками,
Не рубашка, а сшита,
Не человек, а рассказывает.

Проводит беседу по вопросам: «Для чего нужны книги? Какие книги бывают? Кто их пишет, выпускает? У кого какая любимая книга?» и т.д.
Предлагает записаться в библиотеку тем детям, кто уже умеет читать.

Экскурсия в кабинет психолога

Психолог . Ребята, сегодня я приглашаю вас к себе. Кто знает, кто такой психолог?
Ответы детей.
Если кому-то стало грустно, плохо, психолог утешит, защитит, даст возможность отдохнуть.
Релаксационное упражнение.

Посещение столовой

Часть урока проводит учитель этикета. Он показывает и рассказывает, кому, куда и как правильно сесть, как пользоваться приборами.

Экскурсия на кухню

Психолог . Наши повара, хотя и молоды, готовят очень вкусно: пироги их пышны, щи объедение, компот сладок, хлебушек мягок.

Экскурсия в группу детского сада

Психолог . Ребята, многие из вас посещали детский сад. Такие же группы есть и в нашей школе, они находятся в левом крыле. К дошкольникам можно приходить играть в группе, на прогулке, но, когда они спят, нельзя шуметь. Вы можете приходить помогать воспитателям что-либо сделать в свободное время: одеть малышей на прогулку, научить детей подготовительной группы читать, разговаривать на татарском и английском языках, поставить и показать концерты и спектакли. Они всегда будут рады вам.
Организовать совместную подвижную игру.

Пиктограмма

После посещения всех кабинетов в конце третьего урока дети рисуют слова: школа, класс, учеба, болезнь, вкусная еда, чистота, интересная книга, сила, музыка, игра, рисование и т.д.

Занятие 8.
УЧЕНЬЕ - свет,
а неученье - тьма

Цель : укрепить желание учиться, получать знания, показать, что знания необходимы.

ХОД ЗАНЯТИЯ

Разминка

Психолог . Ребята, как вы думаете, зачем людям надо учиться?
Выслушивает ответы всех детей, делает обобщение.

Игра «Отгадай профессию»

Дети по очереди имитируют движения, которые выполняются при определенной профессии, или говорят, что нужно для этой работы. Остальные дети отгадывают, кем хочет быть тот или иной ребенок, и называют качества, какими должен обладать представитель этой профессии.

Беседа

Дети отвечают на вопросы: «А вас можно назвать работником? Кем вы сейчас работаете? Какими должны быть ученики? Что нужно для вашей работы?»

Игра «Алфавит».

Психолог предлагает детям пройти испытание на звание ученика. Сначала - проверка внимания.

Игра «Чего не стало»

Теперь - проверка памяти.

Решение задач на сообразительность

Проверка мышления - решение «хитрых» задач.

Итог

Психолог . Вот какие вы все внимательные, умные, значит - все вы можете учиться хорошо и всем вам присваивается звание ученика.

Занятие 9.
«Когда всем весело,
а одному грустно»

Цель : учить детей сопереживать друг другу, воспитывать дружелюбие, умение различать и понимать эмоциональные состояния.

ХОД ЗАНЯТИЯ

Разминка

Психолог . Во время прогулки в школьном дворе вы увидели грустного ученика. Ребята, давайте подумаем: почему он грустный?
Ответы детей.
Вам его жалко? А как мы его можем утешить?
Дети предлагают варианты, выбирают наиболее подходящие. Психолог предлагает подойти к мальчику и попробовать его утешить.

Упражнение «Настроение»

Демонстрация лиц с различным эмоциональным состоянием: радости, печали, веселья, злости, удивления и т.д. Предложить детям выбрать и «сделать» какое-либо лицо, спросить, что ему хочется сделать в этом состоянии, нравится или нет такой человек и почему? Когда у человека бывает такое настроение?
Психолог . За цветом можно увидеть различные предметы, живые существа. При помощи цвета человек даже может выразить свое настроение. Когда человеку радостно, у него все получается, он доволен, говорят, что он видит все в розовом цвете. А когда у человека неприятности, какого цвета у него настроение? (Ответы детей.) Итак, если настроение хорошее, то его «рисуют» яркими, светлыми тонами: желтым, оранжевым, красным, светло-зеленым, голубым. Плохое настроение - темные цвета: черный, коричневый. Если трудно определить настроение, показать его можно при помощи синего, зеленого, серого цветов. Я вам предлагаю каждый день рисовать свое настроение.

Рисование

Предложить детям нарисовать лицо мамы, папы, братьев, сестер - какие они чаще всего бывают.

Занятие 10.
«Волшебные СЛОВА»

Цель : воспитывать культуру поведения, вызвать желание соблюдать правила поведения, использовать в речи «волшебные» слова: здравствуйте, спасибо, до свидания, пожалуйста
и т. д.

ХОД ЗАНЯТИЯ

Беседа

Психолог .
- Здравствуйте! -
Ты скажешь человеку.
- Здравствуй! -
Улыбнется он в ответ.
И, наверно,
Не пойдет в аптеку
И здоровый будет много лет.
Когда люди говорят: «Здравствуйте», они не только приветствуют друг друга, но и желают здоровья. Любая встреча начинается с приветствия. Какие слова-приветствия вы знаете? А еще как можно приветствовать? (Кивок головой, помахать руками, поклон, рукопожатие.)

Разминка

Предложить детям походить по классу и поприветствовать друг друга. Спросить: чье приветствие больше понравилось, почему?

Драматизация сказки «Заяц и еж»

Дети слушают сказку в исполнении двух одноклассников.
Вопросы к детям: «Что можно сказать про зайца? Ежа? Что ты чувствовал в роли зайца? А в роли ежа? Кто вам симпатичен? А в жизни встречались вам такие люди? Как вы поступали?»
Психолог .
Слова «До свидания!»,
«Спасибо!», «Простите!»,
Щедро дарите.
Дарите прохожим,
Друзьям и знакомым,
В троллейбусе, в парке,
И в школе, и дома.
Слова эти очень важны,
Они человеку,
Как воздух, нужны.
Без них невозможно на свете прожить.
Слова эти нужно
С улыбкой дарить.

Беседа

Психолог . С кем можно здороваться, а с кем - нет: дома, в школе, на улице? В каких случаях говорим «на здоровье», «пожалуйста», «спасибо», и всегда ли надо их произносить? Вспомните, пожалуйста, случаи, когда вам помогли «волшебные слова».

Игра с мячом «Вежливые слова»

Психолог . Чтобы узнать, какие еще вежливые слова вы знаете, мы поиграем в игру. Я бросаю мячик, а вы, поймав, должны назвать вежливое слово и вернуть мяч. Не забывайте, что вежливые слова произносятся доброжелательно, глядя прямо в глаза.