КОМПЛЕКС УПРАЖНЕНИЙ
Упражнение 1
Стоя разводить опущенные руки в стороны и тихо произносить: «А____».
Разводить руки в стороны от груди, чуть громче: «А____».
Руки над головой, громко: «А_____». Так же с другими гласными.
Упражнение 2
Шагать на месте (ходить по кругу) под звучание бубна или барабана: громкие удары – шагать, поднимая высоко ноги и громко произнося: «топ-топ-топ», удары потише – шагать обычно, произнося: «топ-топ-топ» голосом разговорной громкости, тихие удары – слегка поднимать ноги и произносить звукосочетания тихо.
Мы хлопаем руками:
«Хлоп – хлоп – хлоп».
Мы топаем ногами:
«Топ – топ – топ».
Упражнение 3
Упражнение 4
Чтение стихотворение с изменением силы голоса с каждым куплетом. Смысловое содержание каждого куплета соответствует рекомендуемому изменению силы голоса, что облегчает его правильную подачу.
Была тишина, тишина, тишина… (почти без голоса, одной
Артикуляцией)
Вдруг (шёпотом)
Грохотом грома сменилась она.
И вот уже дождик
Закрапал, закрапал, закрапал по крыше.
Наверно сейчас барабанить он станет.
Уже барабанит. Уже барабанит! (Очень громко)
КОМПЛЕКС УПРАЖНЕНИЙ
Упражнение 1
Стоя разводить опущенные руки в стороны и произносить низким голосом: «О___».
Так же повторить с другими гласными и в сочетании с согласными типа «та-то-ту».
Упражнение 2
Самолёт идёт на взлёт «У__». (низким голосом, руки опущены)
Самолёт летит, в нём мотор гудит «У __». (высоким голосом,
Руки в стороны)
Самолёт садится. «У__» (низким голосом, руки опущены,
Приседают)
Упражнение 3
Чтение стихотворного материала, связанного с изменением высоты голоса.
* * *
Летит поезд во весь дух:
Ух! Ух! Ух ! (высоким голосом, делая круговые
Движения согнутыми в локтях руками).
Загудел тепловоз: «У-у-у-у». (низким голосом,
Останавливаются и гудят).
Домой детей повёз: «Ду-ду-ду». (приседают)
* * *
«Ой!- воскликнул окунёк,
Я попался на крючок». (высоким голосом)
Сом сердито проворчал
«Из-за шалости попал». (низким голосом)
* * *
Маленькие ножки
Бежали по дорожке
Топ! Топ! Топ! (высоким голосом с
одновременным ритмичным постукиванием двумя пальцами)
Большие ноги
Шли по дороге:
Топ! Топ! Топ! (низким голосом, темп речи замедлен,
Пальцы тяжело стучат по столу)
КОМПЛЕКС УПРАЖНЕНИЙ
ДЛЯ РАЗВИТИЯ ИНТОНАЦИОННО-ВЫРАЗИТЕЛЬНОЙ
СТОРОНЫ РЕЧИ
Упражнение 1
Подражания различным эмоциональным состояниям, сопровождающиеся движениями тела, мимикой.
Упражнение 2
Игра-упражнение для развития выразительности мимики движений, голоса «Скажи и покажи». По картинкам предлагается назвать слова-антонимы, сопровождая речь выразительными жестами и мимикой: веселый - грустный, злой – добрый, удивленный – равнодушный.
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Введение
Глава 1. Теоретические основы изучения просодической стороны речи у дошкольников с дизартрией
1.1 Понятие просодической стороны речи в современной науке и практике
1.2 Развитие просодической стороны речи в онтогенезе
1.3 Особенности просодической стороны речи дошкольников с дизартрией
2.2 Развитие артикуляционной моторики и мимики при дизартрии
Заключение
Список литературы
Введение
В последние годы наблюдается тенденция роста числа детей, имеющих различные варианты нарушений речевого развития. Все чаще стали встречаться дети с дизартрией. В логопедической литературе дизартрия определяется как нарушение не только звукопроизношения, но и просодической стороны речи, что обусловлено органической недостаточностью иннервации речевого аппарата. Речь дошкольников с дизартрией характеризуется как малопонятная, интонационно не выразительная, монотонная.
Формирование интонационной выразительности речи является одним из ведущих направлений коррекционной работы по устранению проявлений дизартрии. Широкая распространенность, отсутствие спонтанной компенсации этих нарушений обусловили необходимость разработки специальной методики развития интонационной выразительности речи детей.
Проблема изучения просодической организации речи является предметом исследований в лингвистике, психолингвистике (В.А. Артемов, 1976, В.И. Бельтюков, 1956, Л.П. Блохина, 1977, Л.В. Бондарко, 1977, Е.А. Брызгунова, 2009, Т.Н. Иванова-Лукьянова, 2004, Н.Д. Светозарова, 1982 и др.) и в логопедии (Е.Ф. Архипова, 2008, Е.В. Лаврова, 2007, Л.В. Лопатина, 1994, О.С. Орлова, 2008, Г.В. Чиркина,1999, А.В. Ястребова, 2009. Значимость этих исследований обусловлена тем, что просодические характеристики, обеспечивающие интонационную выразительность, играют немаловажную роль в осуществлении коммуникативной функции речи, поскольку именно с их помощью говорящий передает не только информацию, но и своё эмоциональное состояние.
В условиях интенсивных изменений, происходящих в современном обществе, быстрого роста населения и ускорения темпа жизни более значимым в жизни человека становится полноценное межличностное и межгрупповое общение. В то же время к личности предъявляются все более высокие требования в плане владения и поддерживания эффективного речевого общения в самых разнообразных ситуациях.
Большинство проблем, с которыми сталкиваются дети с дизартрией в процессе общения, возникает в контексте резко выраженных трудностей реализации ритмико-интонационного оформления высказываний. Это обусловлено тем, что нарушение просодической организации речевого потока оказывает негативное влияние, как на развитие устной разговорной речи, так и на усвоение письма и чтения. Учитывая вышеизложенное, становится очевидным, что просодическая сторона речи играет большую роль в речевом развитии ребенка. У детей с речевой патологией данная проблема приобретает особую актуальность, т.к. кроме коммуникативной, смысловой, эмоциональной функции просодия несет еще и компенсаторную нагрузку. В ряду различных методик, представляющих систему работы по коррекции дизартрии, нет ни одной методики направленной на формирование просодической стороны речи. В существующих методиках по коррекции дизартрии, исследования имеют фрагментарный характер, который не уделяет средствам должного внимания.
Цель исследования: на основе современных исследований изучить специфику просодической стороны речи у дошкольников с дизартрией.
Задачи исследования:
1. Осуществить терминологический анализ понятия «просодическая сторона речи».
2. Выявить особенности просодической стороны речи у детей в онтогенезе
3. Дать оценку состояния просодической стороны речи у детей в условиях нормативного речевого развития и при дизартрии.
4. Проанализировать основные направления коррекционной работы по формированию просодической стороны речи.
Глава 1. Теоретические основы изучения просодической стороны речи у дошкольников с дизартрией
1.1 Понятие просодической стороны речи в современной науке и практике
Речь является инструментом, обеспечивающим эмоциональность и выразительность, её расстройства негативно влияют на коммуникативные процессы, на формирование нервно-психического статуса и общего речевого развития детей. Значение просодической стороны речи подчёркивали многие исследователи. Термин «просодия» впервые упоминается в трудах древнегреческих грамматистов и обозначает дополнительные особенности речи, не зависимо от основной артикуляции звука. Просодия (от греческого, prosodia - ударение, припев) понимается как членение речи и соединение расчленённых частей, таких как повышение и понижение основного тона, расстановка ударений, относительное ускорение или замедление речи и разрыв произнесения. Проблема изучения просодической организации речи является предметом исследования различных областей научного знания. Остановимся на понимании просодии с точки зрения исследований в лингвистике, психолингвистике, медицины, музыковедении, педагогики, психологии, логопедии. В лингвистике понятие «просодия» связывают с противопоставлением долготы и краткости слогов, словесно - логическим ударением, мелодикой речи. Это отражается в трудах Е.А. Брызгунова , Л.В. Бондаренко , А.Н. Гвоздев , и др.
Современные лингвисты Г.Н. Иванова-Лукьянова , Н.Д. Светозарова , рассматривают просодику как совокупность ритмико-интонационых свойств, обеспечивающих интонационную выразительность речи, играющих немаловажную роль в осуществлении коммуникативной функции речи, поскольку именно с их помощью говорящий передаёт не только информацию, но и своё эмоциональное состояние. На сверхсегментном уровне одним из основных средств передачи эмоционального значения является интонация. Будучи сверхсегментным средством, интонация всегда наслаивается на синтаксическую структуру и лексический состав высказывания. Одна и та же лексико-грамматическая структура может иметь различный смысл в зависимости от того, с какой интонацией она произнесена. Нельзя не согласиться с утверждением Н.В. Черемисиной-Ениколоповой , о том, что интонация является «важнейшим предметом звучащей устной речи, средством оформления любого слова или сочетания слов в предложении, средством уточнения его коммуникативного смысла и эмоционально-экспрессивных оттенков». Другие лингвисты также отмечают связь между интонацией и смыслом предложения и рассматривают интонацию как один из важнейших факторов коммуникации. В каждом языке существует небольшое количество интонационных моделей, которые мы соотносим с нашими отношениями к окружающему миру. Способность интонации выражать эмоции, т.е. эмоциональная или модальная функции интонации, признаётся российскими и зарубежными лингвистами.
В психолингвистике просодические единицы речи обозначаются термином «суперсегментные» и изучаются наряду с сегментными (звуковыми). Причем считается, что просодическая единица характеризует сразу многие звуковые сегменты: целостные слова, ритмические слоговые структуры, тексты.
В современной медицине понятие «просодический» рассматривается в синонимическом ряду с понятием «динамический» и изучается с точки зрения диспросодии как одно из клинических проявлений нарушения работы подкорковых водителей ритма, а также расстройства управления голосом. Н.А. Берштейн утверждал, что в широком физиологическом смысле просодия понимается через условно-рефлекторные связи и динамический стереотип. Он писал о способах выявления и формирования ритмических рефлексов и о важности приучать организм ребёнка отвечать на определенные раздражители, устанавливать равновесие в деятельности нервной системы ребенка, о необходимости умерить слишком возбужденных и раскрепостить заторможенных детей, регулировать неправильные лишние движения. Н.А. Берштейн подчёркивал, что просодические упражнения оказывают положительное влияние на общий речевой тонус, на моторику, настроение, способствуют тренировке подвижности нервных процессов центральной нервной системы, активированию коры. Н.А. Бернштейн отнёс речь к высшему уровню организации движений. Так, физиолог М.М. Кольцова считает, что «есть все основания рассматривать кисти руки как орган речи - такой же артикуляционный аппарат». С этой точки зрения проекция руки есть ещё одна речевая зона мозга. Формирование движений у человека происходит при участии речи, под влиянием абстрагирующей и обобщающей функции второй сигнальной системы. В музыковедении термин «просодия» широко известен и осмысливается, прежде всего, через понятие музыкальной интонации. Самойленко Н. и Гринер В. утверждают, что «лишь музыка, благодаря многообразию мелодической и ритмической структуры, может не только руководить движением, но и давать ему ту эмоциональную окраску, зарядку, в которой очень нуждаются дети» .
В психолого-педагогических науках многие исследователи рассматривали понятие «просодии» как произношение ударных и неударных, долгих и кратких слогов в речи ребенка Л.С. Выготский , Ж. Пиаже . Исходя из их наблюдений, дети овладевают системой произношения ударных и безударных слогов по-разному. Одни точно произносят просодический «скелет» слова, наполняя его неточными или неправильными звуками, другие стремятся к точному произношению звука или слога, «не удерживая» при этом слого-ритмическую организацию речи. Л.С. Выготский считает, что просодика в ходе развития детской речи становится основной доминантной развития смысловой стороны высказывания, что она больше чувство, чем знание. А.Г. Лурия указывали на связь речи (всех её сторон) и выразительных движений, двигательных и речевых анализаторов, на связь формы произношения с характером движений. О значении просодической стороны речи писали Л.В. Лопатина , Е.Е. Швецова , Ю.О. Филатова , они подчёркивали общепедагогическое влияние просодики на различные болезненные отклонения в просодической сфере человека, а также то, что просодика воздействует на физическое, моральное, интеллектуальное и эстетическое воспитание ребенка.
В логопедии и специальной педагогике просодика рассматривается как важный фактор речевого развития человека. Е.М. Мастюкова говорит о том, что просодика речи является компонентом внутреннего программирования речевого высказывания. Некоторые исследователи, такие как Л.И. Белякова , подчёркивают, что просодическая недостаточность сопровождает многие нозологические формы, как детского речевого недоразвития различного генеза, так и случаи распада речи. Просодические нарушения отмечаются при заикании, дизартрии, ринолалии, нарушениях голоса, снижении слуха, ЗПР.
1.2 Развитие просодической стороны речи в онтогенезе
Вопросом изучения детской речи занимались многие исследователи: Гвоздев А.Н. , Белобрыкина О.А. , Жинкин Н.И. , и др. Первый год жизни, несмотря на то, что ребенок еще не говорит, является очень важным для формирования речи и всех ее компонентов.
Устная речь предполагает наличие голоса, и уже вскоре после рождения крик приобретает различную обертональную окраску в зависимости от состояния ребенка. Крик является первой интонацией, значимой по своему коммуникативному содержанию, которая в дальнейшем оформляется как сигнал недовольства. Ко 2-3-му месяцу жизни крик ребенка значительно обогащается интонационно. Интонационное обогащение крика свидетельствует о том, что у ребенка начала формироваться функция общения.
К 2-3-м месяцам жизни появляются специфические голосовые реакции - гуление. В период гуления, помимо сигналов неудовольствия, выраженных криком, появляется интонация, сигнализирующая о состоянии благополучия ребенка, которая время от времени начинает носить выражение радости. Если в моменты эмоционального общения ребенка со взрослым мимика и интонация последнего радостны, то дети отчетливо повторяют мимические движения (эхопраксия) и подражают голосовым реакциям (эхолалия).
Между 4-мя и 5-ю месяцами жизни начинается следующий этап предречевого развития ребенка - лепет. В этот период лепетных звуков появляется признак локализованности и структурация слога. Голосовой поток, характерный для гуления, начинает распадаться на слоги. Постепенно формируется психофизиологический механизм слогообразования. Лепетная речь, являясь ритмически организованной, тесно связана с ритмическими движениями ребенка. В лепет понемногу начинают проникать слова, интонации, и ритм речи взрослых, не выходя, однако, из рамок эхолалии.
Со второго полугодия первого года жизни возникает общение на основе понимания ребенком интонации голоса, мимики, жестов, движений и действий взрослого. В попытках вербальной коммуникации дети в 10-12 месяцев жизни уже воспроизводят наиболее типичные характеристики ритма родного языка. Временная организация таких доречевых вокализаций содержит элементы, аналогичные ритмическому структурированию речи взрослых.
Этап первичного усвоения языка охватывает период от 9 до 18 месяцев. На этом этапе совершенствуется слуховое восприятие, появляются первые элементы восприятия ритма. Большую роль в целях коммуникации на этом этапе играют мимика, жест и особенно интонация; начинает развиваться интонация просьбы.
Нельзя не отметить, что в начальный период развития речи интонация, ритм и общий звуковой рисунок слова получают семантическую смысловую нагрузку. При этом дитя еще не улавливает звукового состава слова, а охватывает его звуковой рисунок, интонацию, ритм, как более простые элементы слова. Речевой слух начинает развиваться рано. В 5-6 месяцев ребенок реагирует на интонации, несколько позднее - на ритм речи.
Первые слова появляются к концу первого года жизни. Раннее восприятие ребенком слов осуществляется на основе ритмико-мелодической структуры. Н.Д. Светозарова , отмечала, что в начальный период развития речи «интонация, ритм и общий звуковой рисунок слова получают смысловую нагрузку». Фонематический состав слова не воспринимается. Произнося первые слова, ребенок воспроизводит их общий звуковой облик, обычно в ущерб роли в нем отдельных звуков. Даже когда произносится всего лишь слог или одно слово, тон, голос, интонация заменяют другие части предложения.
Эмоциональную окраску речи дети начинают ощущать с усвоением речи вообще. Особенно доступна им выразительность интонации. Еще не понимая ни одного слова, ребенок безошибочно различает в речи взрослого интонации ласки, одобрения, порицания, гнева.
Опыт свидетельствует, что дети без усилий усваивают все просодемы. Особенно легко им даются модуляции тембра голоса (вспомним, что они еще в младенческом возрасте различают в интонациях голоса взрослого ласку, угрозу, и т.д.) Многие дети перенимают просодемы почти без обучения. Может быть, поэтому и не ставился вопрос о методических средствах обучения дошкольников элементам интонации. В науке о языке наименее изучен вопрос об интонации различных типов предложения и, следовательно, о просодемах, об участии их в модулировании артикуляционных органов. По мере усвоения требований со стороны взрослых ребенок овладевает средствами интонационной выразительности и начинает сознательно пользоваться ими.
Артикуляторная программа в онтогенезе формируется таким образом, что безударные слоги в процессе устной речи подвергаются компрессии, т.е. длительность произнесения безударных гласных значительно редуцируется. Ритмической структурой слова ребенок овладевает постепенно. В дошкольном возрасте ребенок плохо управляет своим голосом, с трудом меняет его громкость, высоту. Только к концу четвертого года жизни появляется шепотная речь.
Дети младшего возраста говорят медленно, потому что им трудно справиться с выговариванием звукосочетаний и слов. Темп речи вначале медленный, а затем ускоряется по мере овладения беглой речью, особенно же при эмоциональных состояниях. Чаще, чем у взрослых, у маленьких детей существует тенденция более короткие слова произносить медленнее и наоборот, особенно в эмоциональной речи.
В этом возрасте дети искажают слоговой состав слова. При синтезе слова решающую роль играет сила слогов, как звуковых раздражителей. Ребенок, подражая услышанному слову, улавливает и сам произносит вначале только первый или только ударный слог. Неударный же слог, особенно предударный, часто сильно искажается или совсем опускается. Нередко все слово заменяется одним из его слогов, независимо от их количества, затем присоединяется к нему второй по силе слог, часто - последний, и, наконец, вводится в слово более слабый слог. Таким образом, физиологический закон силы звуковых раздражителей определяет первоначальный ритм детской речи - преобладание хорея. Для сохранения правильной структуры слова важен неторопливый темп речи, плавность выговаривания.
У детей дошкольного возраста наблюдаются разнообразные ошибки в постановке ударения. Но степень развития слухового сосредоточения у детей старшего возраста достаточна, чтобы привить им чуткость к слоговой структуре слова, сформировать навыки в правильной постановке ударения в слове.
По мере развития навыков владения артикуляционным аппаратом создаются предпосылки для формирования естественного темпа речи. У нормально развивающихся детей не наблюдается резких нарушений в ритме речи. Несмотря на относительную легкость восприятия и воспроизведения ритма речи у дошкольника, все же у него наблюдаются и его несовершенства как результат недостаточного развития центральной нервной системы. Иногда неправильный ритм речи возникает в результате подражаниям окружающим. Ребенок говорит то быстро, то резко замедляет темп речи даже в пределах одной фразы, даже слова; пропускает, недоговаривает из-за этого слоги в слове, слова во фразе, меняет ударения. Это «своеобразие» ритма с возрастом обычно исчезает.
В период становления монологической речи характерно появление пауз хезитации. Пауза хезитации отражает мыслительную активность говорящего, связанную с поиском адекватной лексемы или грамматической конструкции. Помимо пауз, появляются повторения слогов, слов или словосочетаний - физиологические итерации.
Этот период сопровождается определенными особенностями речевого дыхания. В возрасте 3-х лет механизм речевого дыхания находится в фазе начального становления. В этом возрасте ребенок может произносить отдельные слова и фразы в любую фазу дыхания, как во время вдоха, так и во время выдоха, а также в период паузы между ними. Это может внешне выражаться в «захлебывании» речью. В 5-6 лет в норме формируется контекстная речь, т.е. самостоятельное порождение текста. В это время можно наблюдать «сбои» речевого дыхания в момент произнесения сложных фраз, увеличение количества и длительности пауз, связанных с затруднениями лексико-грамматического оформления высказывания. При слушании дети воспроизводят во внутренней речи не только слова, фразы и предложения, но и интонацию во всех ее компонентах, в том числе мелодику.
Дети усваивают интонационные рисунки предложений различных конструкций только по подражанию. Разумеется, детям не нужно объяснять особенности просодем, составляющих ту или иную законченную интонацию. Им просто предлагают послушать эту интонацию и запомнить. Дети усваивают ее бессознательно, вместе с лексическим и грамматическим содержанием образцов. Усвоив образец, они перенесут его интонацию на любое предложение той же конструкции. В разных возрастных группах работа по усвоению законченной интонации усложняется: в средней группе дети работают над произнесением простых предложений, сначала менее, а потом более распространенных. В возрасте шести лет переходят к усвоению повествовательных и вопросительных интонаций сложных предложений.
Повествовательной интонацией дети овладевают спонтанно, без специального обучения. Еще не умея произносить отдельные слова, малыш «умеет произносить» повествовательное предложение, т.е. его интонацию. Это происходит к концу второго - началу третьего года жизни. К этому же времени ребенок начинает задавать вопросы: « что это?», «кто это?». Значит и вопросительная интонация доступна детям третьего года жизни. Но для полного ее усвоения детей надо тренировать в модуляции тона по высоте тона. Интонационная сторона речи, как составная часть звуковой культуры речи, формируется и развивается на основе хорошо развитого речевого слуха.
В начальный период формирования речи развитие основных компонентов речевого слуха идет неравномерно. Так, на первых этапах речевого развития особая роль отводится слуховому вниманию, хотя основную смысловую нагрузку несет звуковысотный слух. Дети умеют узнавать изменения голоса:
По высоте в соответствии с эмоциональной окраской речи (плачут в ответ на сердитый тон и улыбаются на доброжелательный и ласковый);
Правильно воспринимают ритмический рисунок слова, т.е. его акцентно-слоговую структуру (особенности звукового строения слова, зависящие от количества слогов и места ударного слога) в единстве с темпом речи.
В дальнейшем в развитии речи большую роль играет формирование фонематического слуха, т.е. способности четко отличать одни звуки от других, благодаря чему узнаются и понимаются отдельные слова. Интонационно невыразительная речь может быть следствием сниженного слуха, недоразвития речевого слуха, неправильного речевого воспитания, различных нарушений речи (например, дизартрии, ринолалии и др.)
Т.о. раннее восприятие ребенком слов осуществляется на основе ритмико-мелодической структуры. В начальный период развития речи «интонация, ритм и общий звуковой рисунок слова получают смысловую нагрузку» . Фонематический состав слова не воспринимается. Произнося первые слова, ребенок воспроизводит их общий звуковой облик, обычно в ущерб роли в нем отдельных звуков. Даже когда произносится всего лишь слог или одно слово, тон, голос, интонация заменяют другие части предложения.
У детей дошкольного возраста наблюдаются следующие закономерности развития просодической стороны речи:
* Ритмической структурой слова ребенок овладевает постепенно.
* В дошкольном возрасте ребенок плохо управляет своим голосом, с трудом меняет его громкость, высоту.
* Темп речи вначале медленный, а затем ускоряется по мере овладения беглой речью.
* В этом возрасте дети искажают слоговой состав слова.
* У детей дошкольного возраста наблюдаются разнообразные ошибки в постановке ударения.
* Дети усваивают интонационные рисунки предложений различных конструкций только по подражанию.
Интонационная сторона речи, как составная часть звуковой культуры речи, формируется и развивается на основе хорошо развитого речевого слуха. Дети умеют узнавать изменения голоса: по высоте, тембру, правильно воспринимают ритмический рисунок слова в единстве с темпом речи.
Многие дети перенимают просодемы почти без обучения. В науке о языке наименее изучен вопрос об интонации различных типов предложения и, следовательно, о просодемах, об участии их в модулировании артикуляционных органов.
У нормально развивающихся детей не наблюдается резких нарушений просодической стороны речи. Несмотря на относительную легкость восприятия и воспроизведения просодики у дошкольника, все же у него наблюдаются и его несовершенства, как результат недостаточного развития центральной нервной системы.
В патологических случаях изложенные закономерности нарушаются.
1.3 Особенности просодической стороны речи дошкольников с дизартрией
Дизартрия представляет собой расстройство речи, характеризующееся комбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности. При этом дизартрия определяется как нарушение не только звукопроизношения, но и просодической стороны речи, обусловленное органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата. Вопросам преодоления звукопроизносительных расстройств при дизартрии посвящено большое количество исследований, в то время как проблема изучения нарушений просодических компонентов речи, тесно связанных с фонетическими характеристиками звуковых единиц, освещена недостаточно.
Отмечается, что интерес к проблеме нарушений просодики при дизартрии вызван тем, что она играет большую роль в осуществлении коммуникативной функции речи. Соответственно, в случае нарушения просодической стороны речи у дошкольников могут возникнуть трудности организации коммуникативной деятельности, снижение потребности и эффективности речевого общения, что в дальнейшем может обусловить недостаточное формирование полноценной учебной деятельности.
Данные о нарушении формирования просодической организации речи у детей при дизартрии немногочисленны. Это вызвано тем, что, во-первых, в отличие от явно выраженных нарушений звукопроизношения нарушения просодии носят скрытый характер, и, во-вторых, неврологические и экспериментально-фонетические исследования «дизартричной» речи проводились в основном в отношении взрослых больных. Наиболее подробно вопросы преодоления просодических нарушений при дизартрии рассмотрены в работах Л.В. Лопатиной .
Установлено, что уже в раннем возрасте (1-3 мес.) в случаях дизартрии отмечается нарушение дифференцированности эмоциональных реакций, проявляющееся в данный возрастной период их фрагментарностью. Нарушение эмоциональных и голосовых реакций может быть обусловлено локальными нарушениями мимической, голосовой и дыхательной мускулатуры.
В дальнейшем неполноценность голосовых реакций в этом периоде проявляется бедностью и однообразием интонирования звуковых комплексов. В возрасте около года у детей с дизартрией оказываются неразвитыми дифференцированные мимические и интонационно-выразительные голосовые реакции. В дальнейшем с развитием фразовой речи у дошкольников отмечаются недостатки мелодической организации речевого высказывания, нарушения тембра, темпа речи, назализованность, быстрое истощение голоса.
Как указывают Л.В. Лопатина и Н.В. Серебрякова , при дизартрии за счет нарушения иннервации дыхательной мускулатуры прежде всего нарушается речевое дыхание. Ритм дыхания не регулируется смысловым содержанием речи, в момент речи оно обычно учащенное, после произнесения отдельных слогов или слов ребенок делает поверхностные судорожные вдохи, активный выдох укорочен и происходит обычно через нос, несмотря на постоянно полуоткрытый рот. Рассогласованность в работе мышц, осуществляющих вдох и выдох, приводит к тому, что у ребенка появляется тенденция говорить на вдохе. Это еще больше нарушает произвольный контроль над дыхательными движениями, а также координацию между дыханием, фонацией и артикуляцией.
По данным Дуплинской Д. , нарушение дыхания имеют сложный патогенез, связанный как с паретичностью дыхательных мышц, изменением их тонуса, нарушением их реципрокной координации, так и с задержкой созревания дыхательной функциональной системы. Для детей с дизартрией характерны инфантильные схемы дыхания: преобладание брюшного дыхания, большая его частота и недостаточная глубина.
Следующей характерной особенностью дизартрии является нарушение голоса. Нарушения голоса связаны с парезами мышц языка, губ, мягкого нёба, голосовых складок, мышц гортани, нарушениями их мышечного тонуса и ограничением их подвижности. Вибрация голосовых складок нарушается также при слабости и паретичности мышц голосового аппарата, сила голоса в этих условиях становится минимальной. При поражении мышц гортани голос становится слабым, немелодичным.
При дизартрии нарушения голоса крайне разнообразны, специфичны для разных ее форм. Наиболее часто они характеризуются недостаточной силой голоса (голос слабый, тихий, иссякающий в процессе речи), нарушениями тембра голоса (глухой, назализованный, хриплый, монотонный, сдавленный, тусклый; может быть гортанным, форсированным, напряженным, прерывистым и т.д.), слабой выраженностью или отсутствием голосовых модуляций (ребенок не может произвольно менять высоту тона).
У детей с преобладанием процесса возбуждения, тембр голоса высокий. Сам голос громкий, чрезмерно часто срывающийся на фальцет. Ритм речи не регулярный, изменчивый. Его нарушения могут быть обусловлены несформированностью оптимального для речи типа физиологического дыхания, нарушением мышечного тонуса, гиперкинезами дыхательной мускулатуры.
Темп речи у детей с преобладанием процесса торможения - замедленный, с преобладанием процесса возбуждения - ускоренный. Нарушения темпа речи могут быть обусловлены не только нарушениями равновесия между основными нервными процессами, но и нарушением нормативной длительности звуков, прежде всего гласных. При увеличении нормативной длительности гласных темп речи замедляется, а при уменьшении - ускоряется, с проглатыванием целых слогов. У детей, с преобладающим процессом возбуждения, просодическая сторона речи характеризуется следующим образом: тембр высокий; голос чрезмерно громкий, крикливый, часто срывающийся на фальцет; ритм речи не регулярный, изменчивый; темп речи ускоренный.
Ю.И. Филатова также указывает о нарушениях темпа речи при дизартрии. Она отмечают, что речь при дизартрии смазанная, нечеткая. Нередко нарушен темп речи, который может быть ускоренным по типу тахилалии или (чаще) замедленным по типу брадилалии. Иногда отмечаются чередования ускоренного и замедленного темпа речи. Фраза формулируется нечетко, недоговаривается, беспорядочно расставляются смысловые ударения, нарушается расстановка пауз, характерны пропуски звуков, слов, бормотание к концу фразы. К основным и часто наиболее стойким признакам дизартрии относятся также мелодико-интонационные расстройства. Именно они в наибольшей степени влияют на разборчивость, эмоциональную выразительность речи детей.
Как отмечает Л.В. Лопатина , речь у детей с дизартрией монотонная, невыразительная. В большинстве случаев затруднена передача основных видов интонации, при этом дети затрудняются не только в воспроизведении различных интонационных структур, но и в их слуховом восприятии и различении. У детей с дизартрией в большинстве случаев затруднено использование основных типов интонации: вопросительной, незавершенной повествовательной, интонации выделения. Следовательно, интонация в речи этих детей не выполняет коммуникативную функцию - не дает информацию о том, является ли высказывание законченным или незаконченным, содержит ли оно в себе вопрос, ответ, утверждение и т.п. Кроме того, в каждом акте коммуникации должно быть выражено не только содержание высказывания (денотативный аспект), но и отношение к сообщаемому самого говорящего (коннотативный аспект).
Эмоциональный аспект интонации, выражая эмоциональное состояние говорящего, может определенным образом воздействовать на слушающего. Эти два аспекта интонации (коммуникативный и эмоциональный) взаимосвязаны, и нарушение одного из них так или иначе может, по-видимому, приводить к нарушению. По наблюдениям Г.В. Чиркиной , неблагоприятное влияние на интонационное оформление речи у дошкольников с дизартрией оказывает нарушение мимики, использование которой облегчает передачу разнообразных интонационных.
Так, при исследовании особенностей использования речевого голоса всеми этими авторами можно выделить следующие характеристики:
Недоступность использования высокого голоса при произношении автоматизированных рядов, коротких фраз и имитации речи соответствующих сказочных персонажей, при этом отмечались замена высокого голоса средним или низким, замена высокого голоса громким;
Затруднение в дифференцированной передаче среднего и низкого звучания голоса, наличие взаимозамен, соскальзывание на средний регистр звучания голоса к концу фразы;
Затруднения использования заданного темпа произношения: недоступность быстрого темпа проговаривания, замена его средним или замедленным; затруднения в использовании медленного темпа, замена его средним или несколько ускоренным;
Выраженные трудности реализации динамического потенциала голоса в произношении экспериментального материала:
Резкое ограничение звуковысотных модуляций: полная неспособность к изменению высоты голоса;
Невозможность произвольного переключения с низкого звучания голоса на высокое;
Затруднения в переключении со среднего звучания голоса на низкое; неспособность осуществления плавных переходов от одного типа звучания к другому.
Ограничение возможностей изменения силы голоса: полная неспособность изменять силу голоса (использование только средней силы голоса, застревание на том варианте громкости, с которого начиналось произнесение);
Невозможность перехода от тихого к громкому проговариванию (доступен только переход с шепотного на среднее по силе проговаривание и наоборот);
Возможность короткого громкого начала с резким переходом на среднее и тихое; резко контрастные, неплавные переходы от одного варианта звучания к другому;
Ограничение возможностей изменения темпа произнесения: особые трудности переключения со среднего темпа произнесения на быстрый; замена медленного темпа произнесения тихим звучанием;
Резкие переходы от одного темпа произнесения к другому; неоправданно долгое застревание на одном темпе произнесения.
Рассмотрение результатов обследования возможностей интонационного оформления высказываний детьми с дизартрией также позволило установить целый ряд особенностей:
Трудности продуцирования фрагментов стихотворений и сказок с соответствующей интонацией: преобладание в репликах интонации сообщения - замена вопросительной, побудительной и др. типов интонации интонацией сообщения;
Трудности переключения с одного типа интонации на другой (застревание на одной интонации);
Частые семантические сдвиги реплик-реакций (несоответствие семантики интонационного оформления ответной реплики семантике инициальной реплики);
Несформированность умения использования паралингвистических средств для передачи характерологических черт персонажей;
Ограничение способности к преобразованию интонационного рисунка предлагаемых фраз, проявляющееся в повторении интонационного рисунка фразы, произнесенной экспериментатором;
Взаимозамены интонационных рисунков (замена приказа вопросом, согласия - отказом, вопроса - сообщением и т.д.).
Отсутствие коннотативности (эмотивности, экспрессивности, оценочности) в высказываниях - неумение передавать положительные коннотации (радость, одобрение, удивление) и ограничение в передаче отрицательных коннотаций (злость, страх, обида);
Неадекватная реализация коннотативности в высказываниях: замена радости удивлением, страха - злостью, удивления - страхом и др.
Проверка умений акцентного выделения слов в тексте выявила у всех детей нереализованность акцентуации, выделение любого слова во фразе вместо заданного, застревание на выделении одного и того же слова (в независимости от инструкции), выделение двух слов вместо одного. Таким образом, можно отметить следующие особенности состояния просодической стороны речи у детей с дизартрией:
1) выявленные у детей с дизартрией особенности восприятия и продуцирования интонационных конструкций высказываний обусловлены рядом факторов; выраженные нарушения просодики, бедность речевого опыта, низкий уровень развития диалогической речи приводят к ограничению средств выражения внетекстового содержания, затруднениям в создании эмоциональности, в реализации связи значимого содержания высказывания с ситуацией общения;
2) нарушения физических свойств речевого голоса, выраженные трудности продуцирования и репродуцирования различных интонационных конструкций, резкое ограничение возможности передачи коннотативных значений и реализации акцентуации характерны для большинства детей со стертой дизартрией, что свидетельствует о низком уровне динамики развития произносительной стороны речи.
Выводы по главе 1:
1. Изучив специальную педагогическую, психологическую, логопедическую, медицинскую научную литературу по данной теме, можно сделать вывод о том, что вопрос о формировании просодической стороны речи детей интересует многих исследователей. Проблема изучения просодической организации речи, является предметом исследования различных областей научного знания.
2. Анализ литературы показывает, что при дизартрии наряду с дефектами звукопроизношения имеются различные нарушения просодических компонентов, усугубляющие неблагоприятную картину звуковой речи. В имеющихся исследованиях преимущественно характеризуются возможности восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения и не достаточно изучены эти возможности в отношении других просодических компонентов.
3. Совокупность просодических свойств, обеспечивает интонационную выразительность речи, и играет немаловажную роль в осуществлении коммуникативной функции речи, поскольку именно с их помощью, говорящий передаёт не только информацию, но и своё эмоциональное состояние.
просодический дизартрия моторика мимика интонация
2.1 Развитие речевого дыхания у детей при различных формах дизартрии
Источником образования звуков речи является воздушная струя, выходящая из легких через гортань, глотку, полость рта или носа наружу. Правильное речевое дыхание обеспечивает нормальное звукообразование, создает условия для поддержания нормальной громкости речи, четкого соблюдения пауз, сохранения плавности речи и интонационной выразительности.
Развитие речевого дыхания зависит от правильного функционирования физиологического дыхания. Речевое дыхание оказывает влияние на плавность звучания речи. При этом оно часто зависит не от количества воздуха, взятого в момент вдоха, а от умения рационально расходовать его в процессе говорения. У детей дошкольного возраста механизм координации между дыханием, фонацией и артикуляцией формируется постепенно. Следовательно, постепенно развивается и речевое дыхание.
Речевое дыхание дошкольника с дизартрией отличается от речевого дыхания сверстника с нормальной речью: оно характеризуется слабостью дыхательной мускулатуры, малым объемом легких. У дошкольников превалирует верхне-грудное дыхание, сопровождающееся подъемом плеч, а многие дети не умеют экономно расходовать речевой выдох и добирают (вдыхают) в процессе речевого высказывания перед каждым словом. У детей с дизартрией речевой выдох усугубляется недостаточностью иннервации мышц диафрагмы. Ритм дыхания не регулируется смысловым содержанием речи, в момент речи оно обычно учащенное, после произнесения отдельных слогов или слов ребенок делает поверхностные судорожные вдохи, активный выдох укорочен и происходит обычно через нос, несмотря на постоянно полуоткрытый рот. Рассогласованность в работе мышц, осуществляющих вдох и выдох, приводит к тому, что у ребенка появляется тенденция говорить на вдохе. Это еще больше нарушает произвольный контроль над дыхательными движениями, а также координацию между дыханием, фонацией и артикуляцией
Важным этапом коррекционной работы с детьми с дизартрией является развитие правильного речевого дыхания.
Цель дыхательных упражнений - увеличить объем дыхания, нормализовать его ритм, выработать плавный, длительный, экономный выдох. Начинать занятия следует с развития физиологического дыхания. Прекрасным средством для этого являются общеразвивающие и логоритмические игры и упражнения, которые целесообразно включать в комплексы оздоровительной и утренней гимнастики, в физкультурные и музыкальные занятия, а в теплое время года - в прогулки.
Наиболее важными при развитии физиологического дыхания являются так называемые классические упражнения.
Их цель: координация ротового и носового дыхания, выработка нижнереберного типа дыхания при активном участии диафрагмы.
1. Вдох и выдох через нос
Вдох - глубокий, выдох - длительный, плавный.
Варианты. Вдох обычный - выдох с имитацией стона. Вдох через одну ноздрю - выдох через другую. Вдох толчками - выдох обычный. Вдох обычный - выдох толчками. Вдох толчками - выдох толчками. Вдох обычный - выдох с усилением в конце.
2. Вдох через нос, выдох через рот
Если выдох через рот не получается, зажать нос пальцами.
Варианты. Вдох обычный - выдох с имитацией стона. Вдох через одну ноздрю - выдох обычный. Вдох толчками - выдох обычный. Вдох обычный - выдох толчками. Вдох толчками - выдох толчками. Вдох обычный - выдох с усилением в конце.
3. Вдох через рот, выдох через нос
Для контроля можно подносить к носу или рту зеркало, ватку, полоску бумаги.
Варианты. Вдох обычный - выдох с имитацией стона. Вдох обычный - выдох через одну ноздрю. Вдох обычный - выдох толчками. Вдох толчками - выдох обычный. Вдох толчками - выдох толчками. Вдох быстрый - выдох медленный.
4. Вдох и выдох через рот
Если упражнение не получается, зажать нос пальцами.
Варианты. Вдох обычный - выдох с имитацией стона. Вдох толчками - выдох обычный. Вдох обычный - выдох толчками. Вдох толчками - выдох толчками. Вдох обычный - выдох с усилением в конце.
Примечание. При речи и пении мы пользуемся комбинированным носоротовым дыханием, поэтому одновременно тренируем и то и другое.
5. Комбинированный вдох
Задержка дыхания, выдох через нос. Задержка дыхания, выдох через рот (слегка приоткрытый).
Примечание. При систематическом повторении этих упражнений ребенок начинает ощущать разницу в направлениях воздушной струи и учится правильно ее регулировать.
После этого начинается работа по развитию речевого дыхания, которая проводится в следующей последовательности: без участия речи, на материале гласных звуков, согласных звуков.
1. Игры и упражнения на развитие речевого дыхания без участия речи
Цель. Развитие длительного, плавного выдоха, активизация мышц губ.
1. «Цветочек». Сделать вдох и задержать дыхание, понюхать цветочек (вдохнуть аромат).
2. «Свеча» («Задуй свечу»). Сделать вдох. По сигналу «Тихий ветерок» медленно выдохнуть на пламя свечи, так чтобы оно отклонялось, но не гасло. По сигналу «Сильный ветер» задуть свечу резким выдохом. Вместо настоящей свечи можно предложить макет свечи с «огоньком» из тонкой красной бумаги, фонарик, настольную лампу (дети дуют, логопед гасит лампу), макет дома с «включенным светом в окнах» (дети дуют - «свет гаснет»).
3. «Костер». Логопед кладет перед детьми картинку (или макет) костра из полосок топкой бумаги. Детям предлагается «раздуть угасающий костер», вдыхая через нос и медленно выдыхая через рот.
4. «Чей пароход (паровоз) дольше гудит?». Каждому ребенку дать чистый пузырек (колпачок от фломастера, шприца и т.п.). Чтобы он загудел, нижней губой надо слегка коснуться края пузырька. Струя должна быть сильной. Дуть несколько секунд.
5. «Погрей руки» Дети вдыхают через нос и дуют на «озябшие» руки, плавно выдыхая через рот.
6. «Султанчик». Детям предлагается долго дуть на султанчик из полосок бумаги или цветных перьев на палочке, на цветные метелочки, на хвосты у птичек или лошадок, на плавники у рыбок, на «хвостики» у девочек и т.п.
7. «Листья шелестят»: Детям предлагают полоски тонкой зеленой бумаги, вырезанные в виде листиков и прикрепленные к «ветке». По сигналу «Подул ветерок» дети плавно дуют на листики, так чтобы они отклонялись и шелестели.
8. «Флажок». Детям предлагается подуть на флажок сначала из тонкой цветной бумаги, а затем из более плотной.
9. «Чья птичка дальше улетит?». Фигурки птичек из тонкой бумаги ставят у самого края стола. Двое детей садятся - каждый напротив своей птички - и по сигналу дуют на нее. Продвигать птичек нужно на одном выдохе. Остальные дети следят: чья птичка дальше улетит (проскользит по столу)?
10. «Покатай карандаш». Детям предлагают вдохнуть через нос и, выдыхая через рот, прокатить по гладкой поверхности круглый карандаш (шарик из ваты или фольги, колпачок от шприца, катушку от ниток и т.п.).
11. «Бурлящая вода». Детям предлагается подуть в бутылку с водой через трубочку. Выдох должен быть ровный и длительный - тогда вода будет долго и равномерно бурлить.
12. «Пускание мыльных пузырей». Чей пузырь будет летать дольше?
13. «Снежинки летят». На ниточки прикрепляются вырезанные из тонкой бумаги снежинки (бабочки, птички, перышки, бусинки, кусочки ваты, мелкие игрушки, фигурки акробатов и т.п.). По сигналу «Снежинки летят» детям предлагается длительно подуть на них. Под влиянием сильного выдоха снежинки «догоняют» друг друга.
14. «Бабочки». Перед детьми раскладывают «зеленые полянки» с разноцветными бабочками, вырезанными из тонкой бумаги. Бабочки тонкими нитками прикреплены к «полянке». Дуть на бабочку можно только на одном выдохе. По сигналу «Красная бабочка полетела» дети дуют на бабочек красного цвета и т.д.
15. «Кто забьет больше голов?». Дети задувают мячи - шарики из ваты (фольги) - в футбольные ворота.
16. «Загони машину в гараж». Через короткую трубочку дети задувают бумажные машины в гаражи.
17. «Морские гонки». Через короткую трубочку дети дуют на бумажные кораблики, соревнуясь, чей кораблик одержит победу в гонках или раньше пристанет к берегу. Можно дуть на пластмассовые игрушки, плавающие в воде, на «кораблики» - половинки грецкого ореха с парусом.
18. «Вертушки». Детям предлагается подуть на вертушку из бумаги, картона или пластика. Размер вертушки, форма и количество лопастей могут быть разными.
19. «Духовые инструменты». Эти инструменты издают звуки, если в них правильно дуть, поэтому их и называют духовыми (дудочка, труба, свирель, духовая гармошка). Можно изготовить самодельные духовые инструменты из колпачков разных размеров от старых ручек и фломастеров.
Начинать следует с легких упражнений: задуть свечу или сдуть ватку с ладони с расстояния 12-20 см (расстояние можно постепенно увеличивать). Надувать воздушные шары и резиновые игрушки можно только после того, как у ребенка будет развита достаточная сила ротового выдоха. Более трудной является игра на духовых инструментах.
Следует помнить: дыхательные упражнения быстро утомляют ребенка и могут вызвать головокружение (и даже головные боли), поэтому после каждого упражнения необходим отдых. В случаях появления головокружения занятия следует прекратить.
После того как у детей будет сформирован плавный длительный выдох, вводятся голосовые упражнения; при этом внимание детей обращают на различную высоту, силу, тембр голоса.
Цель. Отработка удлиненного выдоха через рот с одновременным произношением гласных звуков.
Инструкция к выполнению. Вдох через рот - быстрый, пауза, выдох медленный с одновременным произношением гласных сначала шепотом, затем громко.
1. Произношение гласного звука на выдохе (2-4 раза): а, о, у, ы, э (шепотом, голосом).
2. Произношение двух гласных на одном выдохе (2-4раза): а - э, о - у, и - ы, э - и (шепотом, голосом).
3. Произношение трех гласных на одном выдохе (2-4 раза): а - э - о, о - у - и, о - у - а, о - э - ы, а - у - о (шепотом, голосом).
4. Произношение четырех гласных на одном выдохе (2-4 раза): а - э - о - у, а - о - у - э, о - у - а - и, а - о - у - э (шепотом, голосом).
5. Произношение гласного ряда на одном выдохе шепотом, голосом.
6. Произношение гласного ряда на одном выдохе со сменой темпа шепотом, голосом.
7. Произношение гласных в звукоподражаниях музыкальным инструментам - труба гудит: у - у - у - у - у; предметам - кукла Ляля плачет: уа - уа - уа; пароход гудит: у - у - у - у - у, животным - медведь ревет: а - а - а; голодный волк: у - у - у; явлениям природы -ветер (вьюга) воет: у - у - у; людям - девочка плачет: а - а - а.
8. «Эхо». Детей распределяют на две группы. Первая группа вместе с логопедом громко произносит гласные звуки (а, о, у) или сочетания гласных (ау, уа, оа, уи). Вторая группа («Эхо») тихо повторяет их.
Затем группы меняются ролями.
9. «Вьюга». Перед детьми - сюжетная картина «Вьюга». По сигналу «Вьюга началась» дети тихо гудят: у - у - у. По сигналу «Сильная вьюга» дети громко произносят: У - У - У. По сигналу «Вьюга затихает» дети постепенно уменьшают силу голоса. По сигналу «Вьюга кончилась» замолкают. Речевые сигналы можно сопровождать движениями руки: горизонтальное движение - дети говорят тихо, руки вверх - усиление голоса, руки вниз - уменьшение силы голоса.
10.«В лесу». Детям предлагают картинки «Дети в лесу», «Мальчик заблудился», «Поезд», которые логопед использует в процессе рассказывания. Дети пошли в лес. Мальчик Петя нашел большой гриб и говорит: «О-о-о!». Как говорит Петя? (Дети длительно повторяют.) Петя шел по лесу, искал грибы и заблудился. Петя стал кричать: «Ау, ау, ау!». Давайте поможем Пете. (Дети повторяют.) Ребята услышали Петю и прибежали к нему. Много грибов набрали ребята. А потом они поехали на поезде домой. Поезд гудел: «У - у - у!». (Дети повторяют.).
Цель. Отработка удлиненного выдоха через рот с одновременным произношением согласных звуков.
Инструкция к выполнению. Произношение согласных идет на одном выдохе, сначала с беззвучной артикуляцией, затем - громко. Логопед должен следить за тем, чтобы ребенок правильно имитировал нужный звук, и поощрять длину выдоха. (Отмечать время счетом)
1. Произношение глухих согласных на одном выдохе: ф, с, ш, х.
2. Произношение двух согласных на одном выдохе: ф - с, с - ш, ш - с, х - ф
3. Произношение трех согласных на одном выдохе: ф - с - ш и др.
4. Произношение четырех согласных на одном выдохе: ф - с - ш - х и др.
5. Произношение согласных в звукопоражаниях предметам (зазвонил телефон: з-з-з-з-з; ревет трактор: р-р-р-р-р-р; качает насос: ш-ш-ш-ш-ш-ш; сдувается шарик: с-с-с-с-с; паровоз выпускает пар: ш-ш-ш-ш-ш; из крана течет вода: с-с-с-с-с); животным (мышонок шуршит: ш-ш-ш-ш-ш; тигр рычит: р-р-р~р-р; комар (оса) летит: з-з-з-з-з; жук жужжит: ж-ж-ж-ж-ж; змея шипит: ш-ш-ш-ш-ш; злая собака рычит: р"Р-р-р-р); явлениям природы (лес шумит: ш-ш-ш-ш-ш; воет вьюга (ветер): в-в-в-в-в); людям («не шумите» - тс-с-с-с).
6. «Трубач». Сидя, медленно выдыхая, громко произносить: пф-ф-ф. Повторить 4-5 раз.
7. «На турнике». Стоя, ноги вместе, гимнастическую палку держать в обеих руках перед собой. Поднять палку вверх, подняться на носки - вдох, палку опустить назад на лопатки - длинный выдох. Выдыхая, произносить; ф-ф~ф-ф-ф (3-4 раза).
...Развитие просодической стороны речи в онтогенезе, ее особенности у детей со стертой дизартрией. Программа исследования просодики у дошкольников. Упражнения для развития речевого дыхания, силы голоса, темпо-ритмической и мелодико-интонационной сторон речи.
курсовая работа , добавлен 14.10.2013
Дизартрия как нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи в результате нарушения иннервации мышц речевого аппарата. Просодика – ритмико-интонационные свойства, играющие немаловажную роль для осуществления коммуникативной функции речи.
дипломная работа , добавлен 20.08.2017
Влияние логоритмических занятий на развитие просодической стороны речи детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией. Методы и приемы обучения и развития речи детей с нарушением просодической стороны речи средствами логопедической ритмики.
курсовая работа , добавлен 10.12.2012
Особенности просодической стороны речи у детей дошкольного возраста с патологией опорно-двигательного аппарата и речевыми нарушениями, методические рекомендации по формированию правильной речи. Овладение просодической стороной речи в онтогенезе.
дипломная работа , добавлен 24.06.2011
Клинико-педагогическая характеристика детей со стертой дизартрией, диагностика сформированности фонематического слуха и слоговой структуры слов, грамматического строя языка, моторики рук. Изучение просодической стороны речи у детей со стертой дизартрией.
курсовая работа , добавлен 12.03.2011
Формирование правильной речи у детей. Особенности просодической стороны речи у детей дошкольного возраста при патологии. Этапы формирования просодической стороны речи у детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, имеющих речевые нарушения.
дипломная работа , добавлен 12.06.2011
Заикание как сложное психофизическое расстройство: механизмы, этиология, симптоматика. Понятие и сущность коррекционно-логопедической работы по формированию просодической стороны речи у заикающихся школьников. Использование музыкотерапии в логопедии.
дипломная работа , добавлен 09.07.2011
Особенности механизмов нарушения произносительной стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией. Содержание работы по коррекции нарушений и развитию фонетической системы языка. Индивидуальная работа с детьми по коррекции нарушений звукопроизношения.
дипломная работа , добавлен 14.10.2013
Особенности речевого развития детей с дизартрией при ДЦП, отличающие их от детей с нормальным речевым развитием. Логопедическое экспериментальное обучение детей дошкольного возраста с дизартрией при ДЦП по формированию произносительной стороны речи.
дипломная работа , добавлен 08.04.2011
Обзор проблемы развития фонетико-фонематической стороны речи в психолого-педагогической литературе. Работа логопеда по развитию фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией, разработка комплекса игр для коррекции дефекта.
Введение
Глава 1. Теоретико-методологическое обоснование проблемы нарушений просодической стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией
1 Развитие просодической стороны речи в онтогенезе
2 Особенности просодики у детей со стертой дизартрией
1 Методика обследования просодической стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией
2 Коррекционная работа по формированию просодической стороны речи у детей 5-6 лет со стертой дизартрией
Заключение
Литература
Введение
Исследования детей в массовых садах показали, что в старших и подготовительных к школе группах от 40 до 60% детей имеют отклонения в речевом развитии. К наиболее распространенным относится стертая форма дизартрии.
Стертая дизартрия - речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга (Л.В. Лопатина).
При логопедическом обследовании детей со стертой формой дизартрии обычно выявляются следующие нарушения интонационной выразительности речи:
· нарушения тембра (глухой, хриплый или резкий, напряженный, дрожащий);
· недостаточная скоординированность движений дыхательной, артикуляторной и голосовой мускулатуры);
· нарушения мелодической организации высказываний (речь невыразительная, наблюдаются трудности мелодического оформления повествовательных, вопросительных и восклицательных типов оформления высказывания);
· трудности восприятия и воспроизведения детьми эмоциональных значений интонации);
· нарушения темпа (ускоренный, замедленный) и ритма (скандированный, растянутый) речи.
Также у детей наблюдаются нарушения дыхательной функции: ослабленное речевое дыхание, короткий речевой выдох, сбои дыхательного ритма во время речевого акта.
Все выше перечисленные просодические нарушения влияют на разборчивость, внятность, эмоциональный рисунок речи. Речь этих детей монотонная, невыразительная. А нарушение четкости артикулирования во время речи, невнятная речь не позволяют формироваться четкому слуховому восприятию, что является причиной стойких нарушений фонетической стороны речи. Кроме того, данные нарушения оказывают влияние на становление речевого общения дошкольников. А ведь именно общение является одним из условий развития ребенка, важнейшим фактором формирования его личности и ведущим видом деятельности человека, посредством которого он познает и оценивает самого себя в процессе взаимодействия с другими людьми. Именно общение способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельности. Таким образом, мы убеждаемся в необходимости уделять должное внимание развитию просодической стороны речи.
Объект исследования: просодические нарушения у детей со стертой дизартрией.
Предмет исследования: формирование просодической стороны речи у детей со стертой дизартрией.
Цель исследования: разработка методических рекомендаций по формированию просодической стороны речи у детей со стертой дизартрией.
Гипотеза: вероятно, работа над развитием речи у детей со стертой дизартрией должна включать работу над просодической стороной речи, поскольку в процессе онтогенеза опирается на эти функции
1. Изучить теоретические основы формирования просодики у детей со стертой дизартрией.
2. Рассмотреть особенности формирования просодической стороны речи у детей со стертой дизартрией.
Глава 1. Теоретико-методологическое обоснование проблемы нарушений просодической стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией
.1 Развитие просодической стороны речи в онтогенезе
Просодика (просодия) - представляет совокупность ритмико-интонационных свойств речи. Интонационно-выразительная сторона речи реализуется через такие качества речи, как тембр, высота и сила голоса, мелодика, темп, пауза, модуляции голоса, ритм, логическое ударение, речевое дыхание, полетность голоса, дикция. Просодические компоненты определяют выразительность, разборчивость речи, ее эмоциональное воздействие в процессе коммуникации, несут определенную семантическую нагрузку и т.д.
Интонация
В понятие интонации включается темп речи (степень скорости произнесения речевых элементов), паузы (перерывы в произнесении речевых элементов), тембр речи (окраска человеческого голоса), тон речи (степень высоты звука), мелодика (чередование повышений и понижений голоса, логическое ударение и словесное ударение).
Мелодика
Она фиксирует повышение и понижение тона. Такая звуковая организация речи должна быть органически связана с содержанием, смыслом высказывания. Мельчайшее злоупотребление мелодикой мешает восприятию информации. Различают три вида мелодики: повествовательная - резкое понижение голоса на последнем ударном слоге; вопросительная - повышение голоса на том слове, которое служит смысловым центром вопроса; восклицательная - свидетельствует об эмоциональном побуждении, сопровождающем речь говорящего.
Темп речи
Это важнейший компонент интонации. Темп - скорость произнесения речевых элементов. Темп речи может изменяться. Это зависит от содержания высказывания, эмоционального настроя говорящего.
Патологически быстрая речь (тахилалия) требует усиленного внимания, что вызывает утомление. Патологически замедленная речь (брадилалия), наоборот, ослабляет внимание, что тоже приводит к утомлению.
Темп речи зависит от возраста говорящего. Темп речи определяется содержанием текста.
Тембр
Индивидуальный компонент интонации - тембр, колорит голоса. У каждого человека свой тембр. Тембр голоса может изменяться, что зависит от эмоционального состояния человека, от времени суток. Тембр голоса бывает разнообразным, а его восприятие всегда субъективно.
Пауза
Особое место в интонации занимают паузы - это «незвуковое» интонационное средство. Паузы необходимы, так как они разрывают поток речи, чем облегчают восприятие речи. Интонационно-логические паузы отделяют один речевой такт от другого, помогают выяснить их смысл. Если не делать логической паузы, получится сплошной текст, в котором трудно разобрать, какие слова в предложении по смыслу тесно связаны между собой и объединены интонационно. Различают смысловую паузу (логическую), целиком определяемую синтаксисом, и ритмическую паузу, от синтаксиса не зависящую и определяемую ритмическим импульсом. Первая наличествует во всякой речи, вторая - только в стихотворной. Длительность пауз и характер их распределения в речевом потоке во многом определяют ритмико-мелодическую сторону интонации.
Сила голоса зависит от того, как направлены звуки голоса в резонаторы, в каком состоянии они находятся. Громкость обеспечивается хорошей работой дыхательного аппарата, активной артикуляцией, отсутствием лишнего мышечного напряжения. При нарушении силы голоса он становится иссякающим, слабым, либо слишком громким. Сила голоса - это величина объективная, это реальная энергия звука, измеряемая в децибелах. Сила звучания зависит от амплитуды (размаха) колебания голосовых связок, степени их напряженности, а также от деятельности резонаторов (полости рта и носа). Громкость голоса зависит от его силы. Но если сила голоса - величина объективная, то громкость - понятие субъективное, связанное с нашим восприятием звука. Громкость - это управляемое качество голоса. Ее можно и нужно менять в зависимости от различных обстоятельств общения. Гибкое изменение громкости голоса - это средств достижения выразительности речи, ее разнообразия, адекватности ситуации общения.
Это физиологическое свойство речевого голоса, управляемое напряжением голосовых складок и частотой их колебаний. Характеризуется организационным дыханием и активной работой резонаторов, усиливающих звук. При нарушении высоты голоса он становится монотонным, тремолирующим, дрожащим, невыразительным, немодулированным, иногда фальцетообразным.
Это закономерное повторение соизмеримых и чувственно ощутимых единиц. Ритм в широком смысле присущ непосредственно целому ряду природных явлений и человеческому организму (ритмичное дыхание, работа сердца, кровообращение и т.д.).
В основе ритмической организации человеческой речи лежит тот естественный, первичный ритм, который характеризует деятельность человеческого организма и в частности человеческое дыхание. Поскольку процесс дыхания относительно ритмичен, постольку ритмична в известной мере и человеческая речь: необходимость периодических вдохов и выдохов вызывает соответствующие остановки голоса - паузы, которые разбивают речь на единицы, называемые речевыми тактами. Таким образом, единицей речевого ритма становится слово или группа слов, ограниченные от последующих при помощи паузы.
Логическое ударение
Это выделение наиболее важного слова в ряду остальных для предания предложению точного смысла. Логическим признается смысловое ударение, максимально сильно акцентируемое, четко выделенное интонационно (силой и значительным интервалом высоты тона по сравнению с обычным словесным ударением). Специфика логического ударения - в особой семантике и в мере выделения акцентируемого слова. Следовательно, средствами выражения логического ударения являются: усиление словесного ударения, повышение или понижение тона на ударном слоге выделенного слова, увеличение длительности, которое достигается усилением напряженности артикуляции ударного слога.
Речевое дыхание
Это основа звучащей речи, источник образования звуков, голоса. Оно обеспечивает нормальное голосообразование, правильное усвоение звуков, способно изменить силу их звучания, помогает верно соблюдать паузы, сохранять плавность речи, менять громкость, использовать речевую мелодику. Правильное использование дыхания в речи заключается, во-первых, в экономном и равномерном расходовании воздуха, во-вторых, в своевременном и незаметном наполнении запаса его (на паузах).
В нормальной речи плавность органически сочетается с паузами, которые являются необходимым компонентом речевого высказывания.
Основа четкости и разборчивости речи. Ясность и чистота произношения зависят от активной и правильной работы артикуляционного аппарата: языка, губ, неба, нижней челюсти и глотки.
Просодические элементы речи: мелодика, сила произнесения слов и слогов, соотношение отрезков речи и пауз, общая тембровая окраска не зависят от качества звуков речи. Кратчайшая просодическая единица язычка - слог или мора (лат. тога - «промежуток времени, I пауза»).
В роли элементарной единицы просодии выступает синтагма - отрезок высказывания, объединенный интонационным и смысловым значением. Она выступает как ритмический элемент устной речи. Синтагма связана со смыслом, а значит с синтаксисом и интонацией. По данным Винарской, голосовые реакции детей раннего возраста в довербальный период развития имеют богатую эмоциональную семантику. Крики, гуление, лепет, формирующиеся на их основе псевдослова и псевдосинтагмы, еще не обладают языковым значением, но носят функцию коммуникации.
По мнению Жинкина, просодия является наивысшим уровнем развития языка, а генетически просодические средства языка древнее, чем словесные. Просодические проявления можно отметить уже у детей в младенческий период.
Начальным этапом доречевого развития считается рефлекторный крик ребенка, который к 2-3 месяцам жизни становится все более модулированным и отражает различные оттенки недовольства, являясь тем самым средством коммуникации с окружающими. До двух месяцев голосовые выражения дифференцируются благо-I даря разным интонациям голоса (крика, плача), но более подробной дифференциации плач уже не получает, так как после двух месяцев дифференцируются звуки. В сочетании с выразительными мимическими движениями интонированный крик и модулированные звуки являются средством выражения состояния ребенка. Р.В. Тонкова-Ямпольская указывает, что во время крика ребенка активизируются специфические зоны коры. Ребенок слышит свой крик, импульсы достигают слухоречевых и речедвигательных зон коры, а отсюда передаются на органы артикуляции, постепенно давая им толчок к развитию.
В 2-4 месяца у ребенка появляются короткие звуки - гуканье, а затем и гуление. Звуки не несут смыслового содержания, но имеют определенную интонацию, с их помощью ребенок привлекает внимание взрослого. Прежде всего, дети усваивают и передают типы интонации, которые наиболее часто употребляются взрослыми. Звуки гуления становятся средством общения с взрослым в силу их интонационной выразительности, начиная с конца третьего месяца жизни, когда звуки гуления делаются достаточно отчетливыми по интонации.
Наиболее интенсивный процесс накопления звуков лепета происходит после шестого месяца в течение седьмого месяца, затем процесс накопления звуков замедляется и новых звуков появляется мало. Процесс интенсивного накопления звуков в лепете совпадает с периодом миелинизации, значение которой заключается в том, что с ее наступлением связан переход от генерализованных движений к более дифференцированным. От 7-8 месяцев до одного года артикуляция особенно не расширяется, но появляется понимание речи. Семантическую нагрузку в этот период получают не фонемы, а интонация, ритм, а затем общий контур слова. Общение осуществляется с помощь эмоциональной интонации. Примерно к 11 месяцам появляются активные лепетные цепи слогов. При этом какой-либо слог выделяется длительностью, громкостью, высотой звука. Вероятнее всего, это начальная стадия формирования ударения.
Данные онтогенеза свидетельствуют о том, что интонационные средства воспринимаются и усваиваются детьми значительно раньше, чем начинается формирование словесной речи. Исследование Тонковой-Ямпольской показали, что процесс овладения интонационной системой языка начинается у ребенка уже на стадии гуления. Гвоздев отмечает, что ребенок пользуется интонацией понижения для выражения спокойного констатирования уже в период однословного предложения. Примерно в то же время появляются разновидности восклицательной интонации, а на втором году жизни - вопросительные.
Просодические проявления, выражающиеся в виде эмоционально-выразительных вокализаций, являются предпосылкой языкового развития ребенка.
Интонация - основная составляющая просодии. Интонация включает в себя несколько акустических компонентов: тон голоса, его тембр, интенсивность, или силу звучания голоса, мелодику, паузы, словесное логическое ударение, темп речи. Эти акустические характеристики интонации зависят от частоты и амплитуды колебания голосовых связок, от степени мускульной напряженности органов речи, от различной скорости смены артикуляций, от эмоционального тонуса.
Интонация увеличивает объем сообщения, сообщая не только то, что содержится в тексте, но и то, что в подтексте. Анатомо-физиологическую природу интонации составляют речедвижения, в основе которых лежат модуляции глоточной трубки, влияющие на мощность звуковой речи (Жинкин).
Интонация уточняет семантическую сторону речи, выявляет ее эмоциональное содержание и оказывает сильное воздействие на слушателя. Интонация организует смысловую сторону речи при помощи логических интонаций - повествования, перечисления, выделения ударных слов, изменения темпа речи.
Восприятие интонации отмечается у детей раньше, чем воспроизведение. Это связывают с тем, что интонационное поле речеслухового анализатора (восприятие интонации) заканчивает свое становление к концу периода лепета, тогда как становление интонационного поля в речедвигательном анализаторе (воспроизведение интонации) заканчивается только в период формирования устной речи.
Классификацию типов интонации предложил А.К. Цеплитис и выделил следующие:
Интеллектуальные
Волюнтативные
а) повествовательные
б) побудительные
Эмотивные
Изобразительные
Значение интеллектуальных типов интонации предоставляет собой отраженные в языке моменты мыслительной деятельности, связанной с порождением высказываний: утверждение (передача информации) или вопрос (выражение желания получить информацию).
Волюнтативные значения интонации относятся к сфере речевой деятельности человека. Выделяют две группы волюнтативной интонации:
а) повествовательные - интонация констатации в высказываниях факта или суждения, но не выражающих интонационно волю или эмоциональное состояние говорящего; интонация совета, но без принуждения исполнить его;
б) побудительные типы интонации: интонация приказа; интонация просьбы.
Эмотивная интонация - выражение эмоций интонационными средствами: гнева, испуга, нежности, печали, равнодушия, стыда, удивления.
Изобразительные типы интонации служат для воспроизведения физических свойств явления, предмета. Семантика этих типов интонации связана с такими психическими процессами, как восприятие, ощущение, воображение. Например, для сообщения о чем-то большом используется низкий диапазон голоса, т.е. низкие частоты и замедленный темп, а для характеристики чего-то маленького используется высокий диапазон голоса.
Мелодика является основным компонентом интонации и обеспечивает повышение и понижение тона голоса. Фонетическая мелодика в сочетании с ударением и паузами оформляет смысловые отношения между частями фразы. Русской речи свойственно четыре вида мелодики по направлению движения тона: нисходящая мелодика, восходящая мелодика, восходяще-нисходящая мелодика, ровная мелодика.
Мелодика определяет коммуникативный тип предложения. Выделяются три вида мелодики:
Повествовательная мелодика речи, которая характеризуется понижением голоса на последнем ударном слоге.
Вопросительная мелодика речи, которая характеризуется повышением тона голоса на том слове, которое служит смысловым центром (ключевым словом) вопроса.
Восклицательная мелодика речи, свидетельствует об эмоциональном побуждении, сопровождающем речь говорящего.
В интонацию включается ударение. В основе ударения лежит интенсивность, сила звука. Акустически ударение выражается интенсивностью, длительностью, повышением или понижением основного тона. Выделяют словесное, синтагматическое, фразовое и логическое ударение.
Под словесным ударением подразумевают вершину слова.
Синтагматическое ударение служит для выделения в составе синтагмы и предложения наиболее информативного, наиболее коммуникативно важного слова. Синтагматическое ударение является смысловым центром. Основное слово синтагмы произносится с большей длительностью и большей интенсивностью, чем остальные слова.
Фразовое ударение передается подъемом или снижением всего контура предложения, выражает законченность высказывания.
Для подчеркивания семантической стороны высказывания применяется логическое ударение. Логическое ударение реализуется путем выделения наиболее важного слова в ряду остальных слов, для того чтобы придать предложению более точный смысл. Логическим признается смысловое ударение, максимально акцентируемое, четко выделенное интонационно силой и значительным интервалом высоты тона по сравнению с обычным словесным ударением. Логическое ударение является усиленным акцентированным словесным ударением, которое достигается усилением напряженности артикуляции ударного слога. Таким образом, специфика логического ударения - в особой семантике и в мере выделения акцентируемого слова.
От характера речевого дыхания зависит звучащая речь: голос, звукопроизношение и вся просодическая сторона речи.
Одним из сильных просодических средств являются паузы, т.е. остановки в речи. Паузы могут быть действительными и нулевыми. Действительные паузы - это перерывы в звучании, а при нулевых паузах нет перерывов в звучании, но меняется мелодика. Чаше такого рода паузы появляются на стыке между синтагмами (Л.Р. Зиндер).
В интонацию включают темп речи. Темп - это скорость речи. Для нормальной разговорной речи характерно произношение 5-6 слогов в секунду. Темп играет значительную роль в передаче эмоциональной стороны высказывания. Отклонение темпа от средних величин (ускорение или замедление) мешают восприятию смысловой стороны высказывания, т.к. резко ухудшается произносительная сторона речи.
Выбранный человеком темп речи определяет такой компонент просодии, как
ритм. Ритм определяется как последовательное чередование элементов речи,
имеющих смысловое или выразительное значение, чередование осуществляется через
определенные отрезки времени. Ритм речи представляет собой звуковую организацию
речи при помощи чередования ударных и безударных слогов. Ударные слоги и слова
произносятся более длительно. Это сопровождается выраженными изменениями высоты
голоса. Темп и ритм находятся в сложной взаимосвязи и взаимозависимости.
Различают ряд компонентов ритма. Основным свойством речевого ритма является
регулярность.
1.2 Особенности просодики у детей со стертой дизартрией
Стертая дизартрия характеризуется нарушениями звукопроизношения и просодической стороны речи, которые обусловлены наличием неврологической микросимптоматики. В основе нарушения при этом расстройстве могут лежать легкие остаточные нарушения иннервации артикуляционного, голосового, дыхательного аппарата, которые выявляются только при углубленном неврологическом исследовании. В речевой симптоматике, помимо нарушения звукопроизношения и фонематического слуха, наблюдаются просодические нарушения: речь монотонна, маловыразительна, тембр чаще низкий, голос тихий, темп речи замедленный или ускоренный.
В работах Мастюковой, посвященных изучению речи детей с дизартрией, отмечаются нарушения у них темпа речи, а также трудность использования динамического, ритмического и мелодического ударений.
Многие исследователи структуры дефекта при стертой дизартрии указывают на стабильные нарушения интонационной выразительности речи, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения. При этом наиболее сохранной является имитация вопросительной и повествовательной интонации.
При этом более нарушенным оказывается процесс слуховой дифференциации интонационных структур, чем процесс их самостоятельной реализации.
Интонационно-выразительная окраска речи детей со стертой дизартрией резко снижена. Страдает голос: он либо тихий, либо чрезмерно громкий; не удаются модуляции по высоте, силе голоса (ребенок не может по подражанию произносить звуки высоким и низким голосом, имитируя голос животных). Нарушается тембр речи и появляется иногда назальный оттенок. Темп речи чаще ускорен. У части детей на фоне грудного регистра появляется фальцет, вдох с придыханием, с поднятием плеч; в основном отмечается верхнегрудное (верхнеключичное) дыхание; ослаблен речевой выдох. У некоторых детей речевой выдох укорочен и они говорят на вдохе - в этом случае речь становится захлебывающейся. Речь детей невыразительная, дикция нечеткая. При рассказывании стихотворная речь ребенка монотонна, постепенно становится менее разборчивой, голос угасает. Наблюдаются нарушения формирования интонационной структуры предложения, при этом более нарушенным является процесс слуховой дифференциации интонационных структур, чем процесс их самостоятельной реализации.
Специально проведенное исследование различных просодических компонентов показывает, что в первую очередь нарушается восприятие и слуховые дифференцировки интонационных структур. У многих детей со стертой дизартрией есть трудности при восприятии ритма изолированных ударов, акцентированных ударов. Воспроизведение ритмов также вызывает трудности. Задания на восприятие и воспроизведение интонаций большинству детей со стертой дизартрией недоступно, требуется активная помощь взрослого. Дети, допускающие ошибки при восприятии и воспроизведении интонаций, своих ошибок не замечают. Не удаются задания на изменение интонаций (радости, грусти) на материале одной и той же фразы. В ряде случаев недоступны задания при обследовании логического ударения. Дети со стертой дизартрией не могут акцентировано произносить определенное слово в предложении.
При восприятии на слух фразы с утрированным логическим ударением дети часто не выделяют акцентированного слова. При обследовании модуляций голоса по высоте и силе, также отмечаются некоторые трудности. Не удается интонировать мелодии (на материале гласных) снизу вверх и сверху вниз. В ряде случаев не удается изменить силу голоса. В целом диапазон голоса у детей со стертой дизартрией сужен (в пределах 3-4 тонов). Причина нарушения голоса при стертой дизартрии кроется в патологии эфферентного и афферентного звеньев управления интонацией. Из-за паретичности, некоторой ограниченности произвольных движений голосовых складок мышц диафрагмы возникают нарушения, которые относятся к эфферентному звену. Афферентная патология проявляется в недостаточности кинестетического анализа, в нарушении проприоцептивной импульсации от органов голосообразования и дыхания.
Во многих исследованиях просодическая сторона речи детей со стертой дизартрией оценивается как эмоционально невыразительная монотонная. Внятность речи заметно снижается при увеличении речевой нагрузки. Голос детей оценивается следующими характеристиками: слабый, немелодичный, глухой, хриплый, монотонный, сдавленный, тусклый, напряженный, прерывистый, назализованный, слабомодулированный. Эти симптомы могут быть представлены при стертой дизартрии в разных комбинациях и разной степени выраженности. Достаточно редко встречающимся симптомом при стертой дизартрии является назализация (в чистом виде), т.е. не связанная с аденоидами. Исследования Е.Э. Артемовой (2005) выявили зависимость между степенью сформированности просодического оформления речевого высказывания и степенью сформированности операций слухового самоконтроля. Артемовой была использована адаптированная методика Й. Паана для выявления возможности детей выделять ошибки в собственной речи. Эта методика позволила автору определить характер нарушений просодики у дошкольников: сенсорный, моторный, смешанный.
Моторный характер нарушения просодики констатируется у дошкольников с речевым нарушением в случаях низкой степени сформированности просодики при достаточном уровне слухового самоконтроля. Сенсорный характер нарушений просодики отмечается у детей, у которых нарушения просодики сочетаются с несформированностью слухового самоконтроля. Смешанный (сенсомоторный) характер нарушений просодики выражается в просодических нарушениях, протекающих на фоне формирующегося слухового самоконтроля (или находящегося на стадии автоматизации).
Артемовой выделены 4 степени сформированности просодической стороны речи у дошкольников (со стертой дизартрией, ОНР, ФФН, ФН).
степень (низкая) - грубые нарушения просодических компонентов. Недостатки тембра, силы и высоты голоса ярко выражены, заметны самому ребенку и окружающим. Процесс коммуникации нарушен. Детям недоступны задания, предполагающие произвольное изменение ритмических и звуковысотных характеристик. Нарушения интонационного оформления высказываний носят стабильный характер во всех видах речевой деятельности.
степень (недостаточная) - изменения голоса носят незначительный характер. Изменения просодики касаются отдельных или всех ее компонентов. Наблюдаются трудности при выполнении специальных заданий на воспроизведение различных ритмических и интонационных структур. Однако спонтанная речь, особенно в эмоционально значимой ситуации, может быть достаточно выразительной.
степень (средняя) - непостоянное или нестойкое отклонение от нормы по одной или нескольким просодическим характеристикам. Спонтанная речь достаточно интонирована, но при выполнении специальных заданий возможны неточности или отдельные ошибки при передаче ритмического и мелодического рисунка.
степень (высокая). Сформированность всех просодических характеристик. Дети имеют нормальный тембр, диапазон их голоса по силе и высоте соответствует возрастным нормам. Сформирована темпо-ритмическая сторона речи. Дошкольники в полной мере владеют всеми способами передачи различных типов интонации. В спонтанной речи используют все средства интонационной выразительности и не испытывают трудностей при выполнении специальных заданий.
Исследования подтверждают неоднородность и вариативность нарушений
просодики у дошкольников со стертой дизартрией, с общим недоразвитием речи и
фонетико-фонематическим нарушением. Вместе с тем обнаружена корреляционная
зависимость просодической стороны речи и выраженности речевого дефекта.
.1 Методика обследования просодической стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией
ПРОГРАММА ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОСОДИКИ У ДЕТЕЙ СО СТЕРТОЙ ДИЗАРТРИЕЙ:
Обследование восприятия ритма.
Обследование воспроизведения ритма.
Обследование восприятия интонации.
Обследование воспроизведения интонации.
Обследование восприятия логического ударения.
Обследование воспроизведения логического ударения.
Обследование восприятия тембра.
Обследование воспроизведения тембра.
Обследование речевого дыхания.
Обследование темпо-ритмической организации речи.
Обследование состояния слухового самоконтроля.
Обследование восприятия ритма
Обследование чувства ритма необходимо, т.к. именно восприятие и воспроизведение ритма подготавливают к восприятию интонационной выразительности способствуют ее развитию, создают предпосылки для усвоения логического ударения, правильного членения фразы.
Цель: определить, умеет ли ребенок определять количество: а) изолированных ударов; б) серии простых ударов; в) акцентированных ударов путем показа карточки с записанными на ней соответствующими ритмическими структурами.
Материал для исследования: карточки с графическим изображением ритмических структур:
//, ///, ////, // //, // // // //, /// ///, //// ////, U/./U/U/ и т.д., где / - громкий удар, U - тихий удар.
Инструкция: «Послушай, сколько было ударов. Покажи карточку, на которой изображено нужное количество ударов».
изолированные удары: а) // б) /// в) //// г) ////
Инструкция: «Послушай, сколько было ударов, покажи нужную карточку».
серии простых ударов: а) // // // // б) /// /// в) //// //// г) /// /// ///
Инструкция: «Послушай, сколько и какие были удары, покажи нужную карточку».
серии акцентированных ударов: а) UU/ б) / / в) //UU// г) /U//
Критерии оценки (единые для всех заданий): 4 балла - задание выполняется правильно и самостоятельно;
балла - задание выполняется правильно, но в замедленном темпе;
балла - задание выполняется с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно по ходу работы;
балл - для выполнения задания требуется активная помощь взрослого;
Обследование воспроизведения ритма
Цель: определить, умеет ли ребенок самостоятельно воспроизвести по подражанию (без опоры на зрительное восприятие) изолированные удары, серии простых ударов, акцентированные удары.
Материал для исследования: предъявлялись:
простые удары ///; ////; //
серии простых ударов // //; /// ///; //// ////;
// // //; // // // //
серии акцентированных ударов /U/UU/U/; /U/U/;
//UU; //UU//; /UU/UU; /UU/; /U/U/U.
изолированные удары: а) ///б) ///// в) //// г) // (без опоры на зрительное восприятие).
Инструкция: «Послушай и повтори (отстучи) за мной удары».
серии простых ударов: а) // // // //б) /// /// в) //// //// г) /// /// ///
Инструкция: «Послушай и повтори (отстучи) за мной удары, где будут тихие и громкие удары». U - тихий, / - громкий.
акцентированные удары: а) /UU/б) //U в) U//U
(без опоры на зрительное восприятие).
Инструкция: «Послушай, какие удары и сколько их я отстучу и самостоятельно запиши знаками: / - громкий удар, U - тихий удар».
Обследование восприятия интонации
Обследования восприятия интонации проводится для того, чтобы выяснить, понимают ли дети, что человеческая речь обладает разнообразием интонаций. Это разнообразие достигается изменением высоты, силы, тембра, модуляции голоса. Интонация придает речи эмоциональную окраску, помогает выразить чувства.
Цель обследования: выявить возможность детей различать разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи.
Материалом исследования служили предложения, произносимые с повествовательной, вопросительной и восклицательной интонацией, и графическое изображение предложений.
Процедура: ребенку предлагалось послушать предложения, которые произносились с различной интонацией (повествовательной, вопросительной или восклицательной). Предварительно перед выполнением задания проводилась беседа, в которой на материале одной серии предложений выяснялось, одинаково они произносятся или по-разному.
Определение наличия повествовательного предложения. Знакомство с сигнальной карточкой.
Инструкция: «Слушай внимательно, если услышишь, что я тебе о чем-то сообщаю и говорю при этом спокойным, ровным голосом - подними карточку с точкой:
Речевой материал:
На улице холодно.
Ах, какая красивая картина!
Медведь спит в берлоге.
Белка грызет орешки.
Ты съел суп?
Определение наличия вопросительного предложения. Знакомство с сигнальной карточкой.
Инструкция: «Слушай внимательно. Если услышишь, что я о чем-то спрашиваю, задаю вопрос - подними карточку с вопросительным знаком:
Речевой материал:
На улице идет снег!
Ты любишь играть в снежки?
Оля идет в парк.
Куда мальчик идет?
У тебя болят зубы?
Определение наличия восклицательного предложения. Знакомство с сигнальной карточкой.
Инструкция: «Слушай внимательно, если услышишь, что я радостно и громко говорю, подними карточку с восклицательным знаком:
Речевой материал:
Ой, как жарко!
Мальчики играют во дворе.
Кто к нам пришел?
Посмотри, летит самолет!
Мы идем в цирк.
Дифференциация типов интонации в предложении.
Предлагались задания, где речевой материал был представлен повествовательными, вопросительными и восклицательными предложениями. Перечисленные интонационные типы давались в произвольном порядке.
Процедура: Ребенку предлагалось сравнить значение двух одинаковых предложений, произнесенных с различной интонацией. Предложения нужно было отличить друг от друга, выделяя заданную интонацию и поднять соответствующие карточки.
Инструкция: «Слушай внимательно предложения и подними карточки, которые подходят». Речевой материал:
На улице холодно. - На улице холодно?
Наступила зима? - Наступила зима!
Завтра будет праздник! - Завтра будет праздник.
Мама пришла домой. - Мама пришла домой?
Мальчик нарисовал дом? - Мальчик нарисовал дом.
Дифференциация типов интонации в стихотворном тексте.
Кто умеет утром сам просыпаться по часам?
Я умею по часам просыпаться утром сам.
Кто умеет на кроватке простыню расправить гладко?
Я умею на кроватке простыню расправить гладко.
Кто простуды не боится, кто умеет с мылом мыться?
Я обычно утром рано умываюсь из-под крана.
Я сам теперь умею вымыть и лицо и шею.
Инструкция: «Послушай и скажи, как я сказала: весело, грустно или удивленно».
а) Солнце светит, (грустно) Солнце светит? (удивленно) Солнце светит! (весело)
б) На небе сверкает молния». (весело) На небе сверкает молния. (грустно) На небе сверкает молния? (удивленно)
в) Будет дождь? (удивленно) Будет дождь! (весело) Будет дождь. (грустно)
Яму копал? Копал.
В яму упал? Упал.
В яме сидишь? Сижу.
Лестницу ждешь? Жду.
Яма сыра? Сыра.
Как голова? Цела.
Значит живой? Живой.
Ну, я пошел домой. (О. Григорьев)
Инструкция: «Я буду говорить тебе фразы. Если ты думаешь, что фраза закончена, хлопни в ладоши».
а) Дети катаются. Дети катаются на санках. Дети катаются... (на санках). Дети катаются на санках... (с горки).
б) Самолет летит. Самолет летит высоко. Самолет летит... (высоко). Самолет летит высоко... (в небе).
Обследование воспроизведения интонации
Целью обследования является выявление умения ребенка дифференцировать различные интонационные структуры в экспрессивной речи.
Материал для обследования: образцы предложений различных интонационных типов, стихотворные тексты, сюжетные картинки с эмоциональным содержанием.
Воспроизведение отраженно фраз с разными интонациями.
Инструкция: «Послушай и повтори с той же интонацией, как логопед».
Солнце светит. Солнце светит? Солнце светит!
Сверкает молния. Сверкает молния? Сверкает молния!
Снег идет! Снег идет? Снег идет.
Я пойду в гости! Я пойду в гости. Я пойду в гости?
Мама пришла. Мама пришла! Мама пришла?
Воспроизведение отраженно стихотворных строк в соответствии с интонациями логопеда.
Инструкция: «Послушай внимательно и повтори за логопедом отдельно каждое
предложение».
Ты куда идёшь, медведь?
В город ёлку поглядеть!
Да на что тебе она?
Новый год встречать пора.
Где поставишь ты её?
В лес возьму, в своё жильё.
Воспроизведение отраженно за логопедом фраз с противоположными типами интонации.
Инструкция №1: «Логопед будет задавать вопрос, а ты ответь той же фразой, но с другой интонацией».
Ночью шел снег? Ночью шел снег.
Хорошо зимой в лесу? Хорошо зимой в лесу.
Зимой медведь спит? Зимой медведь спит.
Инструкция №2: «Теперь логопед будет произносить фразу, а ты спрашивай, задавай вопросы».
Сегодня будет дождь. Сегодня будет дождь?
Свет горит. Свет горит?
На улице холодно. На улице холодно?
Самостоятельное воспроизведение мелодики повествовательного, вопросительного, восклицательного предложений. При этом образец интонационного оформления предложений логопедом не демонстрируется.
Процедура: Ребенку предлагается сюжетная картинка со смысловым и эмоциональным содержанием. Логопед в устной форме описывает содержание. Ребенок должен произнести предложение, окрашенное интонационно в соответствии с этой ситуацией.
Инструкция: Рассмотри картинки.
Как сказать, что светит солнце?
Как спросить, пойдут ли дети гулять?
Как сказать, когда дети радуются, что пойдут гулять?
Как спросить имя у нового ребенка в группе детского сада?
Обследование восприятия логического ударения
Обследование восприятия логического ударения необходимо для того, чтобы выяснить, понимают ли дети выделение главного по смыслу слова во фразе; умеют ли сами выделить любую часть высказывания.
В предварительной беседе ребенку в доступной форме объясняют значение термина «логическое ударение». Сам термин не называется, но при этом объясняют, что для того, чтобы наша речь была понятна окружающим, нужно уметь говорить выразительно. Для этого в предложении выделяют голосом те слова, которые считаются особенно важными. Они произносятся громче и чуть протяжнее остальных. Перед заданием необходимо на примере дать образец утрированного выполнения логического ударения, т.е. выделение голосом определенного слова во фразе.
Материал для исследования: предложения, сюжетные картинки, предметные, картинки, стихотворные тексты.
Процедура: Ребенку предлагается внимательно прослушать одинаковые предложения, сравнить различные оттенки их звучания и ответить на вопрос, одинаково ли эти предложения произнесены. Затем ребенку предлагается прослушать каждое предложение, рассмотреть соответствующую сюжетную картинку и назвать слово, которое логопед выделил голосом.
Инструкция: «Внимательно слушай предложение. Назови, какое слово логопед выделил в предложении».
Емеля поймал щуку. - Мама сшила новое платье.
Емеля поймал щуку. - Мама сшила новое платье.
Емеля поймал щуку. - Мама сшила новое платье.
Умение выделять слово, выделенное логопедом в вопросительном предложении, и вместо ответа показать соответствующую картинку.
Процедура: Ребенку предлагается рассмотреть предметные картинки и прослушать вопросительное предложение. Логопед произносит предложение, голосом выделяя слово, несущее на себе смысловую нагрузку. Ребенку предлагается вместо ответа показать соответствующую предметную картинку.
Инструкция: «Посмотри внимательно на картинки. Логопед будет задавать тебе вопросы, голосом выделяя «важное» слово, а ты вместо ответа покажи нужную картинку».
Бабушка вяжет кофту? - Мама надела шляпу!
Бабушка вяжет кофту! - Мама надела шляпу?
Процедура: Ребенку предлагается прослушать стихотворные строчки и повторить слово, несущее на себе смысловую нагрузку.
Инструкция: «Внимательно слушай. Логопед будет читать стихотворение и в
каждой строчке выделять голосом «важное» слово. Назови, какое слово логопед
выделила».
Зайку бросила хозяйка. Я забрался под кровать.
Под дождем остался зайка. Чтобы брата напугать.
Со скамейки слезть не мог. На себя всю пыль собрал,
Весь до ниточки промок.
Очень маму
напугал.
Обследование воспроизведения логического ударения
Целью обследования является определение возможности ребенка выделять голосом главные по смыслу слова во фразе, т.е. продуцировать логическое ударение.
Воспроизведение фразы с логическим ударением по образцу.
Процедура: ребенку предлагается прослушать предложение и затем аналогично воспроизвести его с тем же логическим акцентом.
Материал для исследования: предложения, произнесенные логопедом; предложения для отраженного воспроизведения; сюжетные картинки.
Инструкция: «Логопед скажет предложение и голосом выделит в нем «главное» слово. Слушай внимательно, повтори предложение и тоже выдели в нем «главное» слово».
Маша идет в школу.
У Коли новый мяч.
На улице сегодня холодно .
Мама пришла с работы.
Завтра поедем к бабушке.
Сравнение двух предложений, отличающихся только логическим ударением.
Процедура: ребенку предлагается прослушать и сравнить два предложения, различающихся логическим ударением.
Инструкция: «Логопед произнесет два предложения. Внимательно послушай, как они звучат, одинаково или по-разному? Повтори точно так же».
У Кати книга. У Кати книга .
Дятел стучит по дереву. Дятел стучит по дереву.
На столе красивая ваза. На столе красивая ваза.
На болоте много комаров. На болоте много комаров.
3. Воспроизведение логического ударения при ответах на вопросы по сюжетным картинкам.
Процедура: предлагаются сюжетные картинки, по которым логопед вместе с ребенком составляет предложение. Затем логопед задает ребенку несколько вопросов поочередно, на которые он должен ответить совместно составленным предложением, интонационно выделяя важное по смыслу слово.
Инструкция: «Отвечай на вопрос тем предложением, которое мы только что составили. Будь внимателен, выделяй голосом «важное» слово».
Бабушка вяжет носок.
а) Кто вяжет носок?
б) Что делает бабушка?
в) Что вяжет бабушка?
Мальчик ест яблоко.
а) Кто есть яблоко?
б) Что делает мальчик?
в) Что ест мальчик?
Воспроизведение фраз с повествовательной и вопросительной интонацией с перемещением логического ударения в зависимости от количества слов в предложении. Инструкция №1: «Послушай фразу. Сколько в ней слов? Выдели голосом сначала первое; второе; третье слово. Меняется ли смысл фразы?» Повествовательные предложения:
Собака грызет кость. Мама пришла с работы.
Инструкция №2: «Послушай фразу. Произнеси ее столько раз, сколько в ней слов. Каждый раз делай ударение только на одном - новом - слове».
Самостоятельный выбор слова, произносимого с логическим ударением, в зависимости от вкладываемого смысла.
Инструкция: «Повтори за логопедом фразу: «Папа пришел с работы». Теперь нужно сказать эту фразу по-разному. Первый раз - так, чтобы было понятно, что пришел папа, а не дядя. Второй раз - чтобы было понятно, что папа пришел, а не приехал на машине. Третий раз - нужно голосом подчеркнуть, что папа пришел с работы, а не из магазина».
Й. Папа пришел с работы.
Й. Папа пришел с работы.
Й. Папа пришел с работы.
Выделение слога из цепочки слогов по образцу, демонстрируемому логопедом.
Инструкция: «Повтори за логопедом, выделяя голосом тот же слог, что и логопед».
Па -па-па та -та-та
Па-па -па та-та -та
Па-па-па та-та-та
Целью обследования является выявление умения ребенка определять и интонировать постепенное движение мелодии снизу вверх, сверху вниз. Обследование модуляций голоса по высоте необходимо для того, чтобы выяснить, насколько ребенок со стертой дизартрией может владеть своим голосом, изменять его по высоте, насколько широк диапазон голоса.
Материал для исследования: звуки, звукоподражания, предметные картинки с изображением животных и их детенышей,
Исследование восприятия изолированных звуков и звукоподражаний, произнесенных с различной высотой голоса.
Процедура: Ребенку предлагается прослушать звуки или звукоподражания с различной высотой голоса и соотнести с картинкой, изображающей животных и их детенышей или предметы разной величины. Предварительно объясняют, что у животного, например, собаки, голос «толстый», т.е. низкий, а у щенка - «тонкий», т.е. высокий.
Инструкция: «Послушай и покажи (скажи), кто так подает голос?»
АВ \ - собака АВ / - щенок
МУ \ - корова МУ / - теленок
МЯУ \ - кошка МЯУ / - котенок
У \ - пароход большой У / - кораблик маленький
О \ - медведь О / - мишутка
Воспроизведение изолированных звуков и звукоподражаний с понижением и повышением высоты голоса.
Инструкция: «Покажи, как гудит большой пароход, самолет и т.д. и маленький, как подают голос животные и их детеныши».
МУ \ - корова МУ / - теленок
АВ \ - собака АВ / - щенок
МЯУ \ - кошка МЯУ / - котенок
Воспроизведение поступательного повышения и понижения голоса на гласных звуках с опорой на графическое изображение или движения руки: вверх - повышение высоты вниз - понижение высоты
Инструкция №1: «Попробуй не ногами, а голосом подняться по ступенькам, а потом голосом спуститься вниз. Когда голос поднимается по ступенькам, он будет повышаться и становиться тоньше. Когда голос будет спускаться вниз по ступенькам, то будет становиться ниже. Сначала со звуком А, потом О, У».
Инструкция №2:
«Покажи, как укачивают ребенка, куклу».
«Покажи, как стучат часы».
«Покажи, как звенит колокол».
Примечание: активно используется помощь в виде движений руки логопеда, которые указывают, вверх поднимается или вниз опускается голос.
Критерии оценки:
балла - задание выполняется с достаточными модуляциями по высоте;
балла - задание выполняется с недостаточными модуляциями голоса по высоте;
балла - задание выполняется без модуляций голоса по высоте, но при сопряженном выполнении задания высота голоса изменяется;
балл - задание выполняется без модуляций голоса по высоте, но при сопряженном выполнении задания высота голоса остается без изменений;
О баллов - задание не выполняется.
Целью обследования является определение умения ребенка изменять громкость голоса. Обследование модуляций голоса по силе необходимо, чтобы определить, как ребенок со стертой дизартрией может менять голос по силе (громкости).
Материал для исследования: звуки; звукоподражания; предметные и сюжетные картинки, на которых изображены транспортные средства, расположенные близко и далеко.
Восприятие отдельных звуков и звукоподражаний, произнесенных с разной силой голоса. Процедура: Ребенку предлагается прослушать различные изолированные звуки и показать картинку с изображением предмета удаленного - на тихий голос или картинку с изображением приближенного предмета - на громкий голос логопеда.
Инструкция №1: «Слушай внимательно. Плывет корабль, он гудит - «УУУУУ». Если пароход близко - он гудит громко, если далеко - тихо. Услышишь громкий гудок, подними картинку, где корабль близко, тихо, где корабль далеко».
Громко Тихо
У - самолет близко У - самолет далеко
А - пожарная машина А - пожарная машина
близко далеко
О - поезд близко О - поезд далеко
И - «скорая помощь» И - «скорая помощь»
близко далеко
Громко Тихо
Жук - ЖЖЖЖЖ жжжжж
Комар - 3333333 ззззззз
Кузнечик - ЦЦЦЦ цццццц
Кукушка - КУ-КУ ку-ку
Лягушка - КВА-КВА ква-ква
Сова - УХ-УХ ух-ух
Осёл - ИА-ИА иа-иа
Примечание: звукоподражания дают вразнобой.
Воспроизведение отдельных звуков и звукоподражаний, произнесенных с разной силой голоса.
Инструкция №1: «Покажи, как гудит пароход, самолет, машина и др., если они далеко, и как гудят, если они близко?»
Близко Далеко
Самолет (У) -... ? ...?
Пароход (Ы) -... ? ...?
Поезд (О) -... ? ...?
Машина (И) -... ? ...?
Близко Далеко
Жук (ЖЖЖ) -... ? ...?
Комар (333) -... ? ...?
Кузнечик (ЦЦЦ) -... ? ...?
Кукушка (КУ-КУ). -.:. ? ...? |
Лягушка (КВА) -... ? ...?
Сова (УХ) -... ? ...?
Корова (МУ) -... ? ...?
Воспроизведение постепенного нарастания и падения силы голоса при произнесении отдельных звуков и звукоподражаний.
Инструкция №1: «Покажи, как гудит приближающийся самолет, поезд, машина и т.д. »(удаляющийся поезд, машина и т.д.). I
Жук - Ж Ж Ж
Комар - 3 3 3
Кукушка - КУКУ КУКУ КУКУ
Корова - МУ МУ МУ
Сова - УХ УХ УХ
Собака - АВ АВ АВ
Инструкция №4: «Покажи, как воет сирена - сначала тихо, а потом все громче и громче, т.е. на одном выдохе, а потом затихает».
ууУ УУУ Ууу
Выявление назального (носового) тембра голоса
Субъективная оценка тембра голоса первоначально проводится при проведении первичного общения с ребенком, во время установления контакта. Для исследования и оценки тембра голоса используется шкала оценки тембра, разработанная Е.С. Алмазовой.
балла - легкая степень нарушения тембра, тембр ребенка может быть крикливым или «писклявым», назализованным.
балла - умеренные нарушения тембра, тембр ребенка может быть грубым или «квакающим».
Определение гипоназализации
При гипоназализации звуки [м], [н] в речи детей звучат как [б], [д].
Материал для исследования: Слова, предметные картинки, в названиях которых встречаются звуки [м], [н].
Инструкция: «Повтори за логопедом слова. Назови картинки, при этом зажми нос пальцами».
МАШИНА МОЛОКО
МАК МАЛИНА
НИНА НИТКИС НОГИ
Процедура: Во время произнесения слов ребенок зажимает нос пальцами. При этом фиксирует, изменяется ли тембр или остается прежним. В норме, при нормальном тембре зажимание носа приводит к гиперназализации (т.е. появляется носовой оттенок голоса). При гиперназализации как при открытых носовых ходах, так и при зажимании носа тембр остается прежним.
Определение гиперназализации
При гиперназализации носовой оттенок, тембр голоса приобретают согласные звуки, кроме [м] и [н], а также нарушается тембр гласных.
Материал для обследования: слова, предложения, вопросы по сюжетным картинкам.
Инструкция №1: «Повтори за логопедом предложения».
Инструкция №2: «Ответь на вопросы по картинкам. Зажми нос пальцами».
У Коли сломался велосипед.
Машинист остановил поезд.
На ветке красные ягоды рябины.
Из трубы идет дым.
Процедура: При выявлении гиперназализации проводят тестирование дважды: 1-я инструкция дается для определения наличии отклонения тембра. 2-я инструкция позволяет подтвердить гиперносовой резонанс, т.е. гиперназализацию. Гиперназализация при закрытии ноздрей будет нарастать.
При выявлении гиперназализации у ребенка со стертой дизартрией необходима консультация отоларинголога для исключения органических нарушений, затрудняющих носовое дыхание: аденоиды, полипы, искривление носовой перегородки и др.
При выявлении гиперназализации у детей со стертой дизартрией необходима консультация отоларинголога для исключения субмикозной расщелины, пареза мягкого неба.
Обследование восприятия тембра
Материал для исследования: картинки - символы-маски, изображающие чувства, эмоции людей; слова-междометия; предложения; картинки с изображением людей разного возраста.
Процедура: логопед произносит одиночные междометия с изменением тембра
голоса, выражая голосом разнообразные эмоциональные состояния. Затем логопед
предлагает ребенку рассмотреть картинки с изображением различных человечков -
символов-масок, изображающих чувства, и выбрать подходящую (лицо человечка должно
выражать соответствующее чувство).
Инструкция: «Посмотри внимательно на картинки. Лица этих человечков выражают различные чувства:
грусть, удивление, радость, гнев, страх. Логопед произнесет маленькие слова (восклицания), а ты подумай, каким тоном голоса логопед произнес слово, и покажи подходящего человечка».
Ах! - радость восхищение.
Ой! - испуг, страх.
Ух! - недовольство.
О! - удивление.
Эх, - грусть, сожаление.
Процедура: Ребенку предлагается прослушать одно и то же предложение, определить на слух, каким тоном голоса оно было произнесено, и показать картинку с изображением человечка, лицо которого выражает соответствующее чувство.
Инструкция: «Логопед сейчас произнесет предложение, а ты подумай, каким тоном оно было произнесено, и покажи подходящего человечка».
Скоро гроза! (недовольно)
Скоро гроза! (радостно)
Скоро гроза?! (удивленно)
Скоро гроза, (грустно)
Скоро гроза! (со страхом, испуганно)
Процедура: Перед ребенком раскладываются картинки с изображением людей разной возрастной категории (женщина, мужчина, ребенок, бабушка, дедушка). Затем ребенку предлагается прослушать магнитофонную запись с записанными на пленку голосами людей разного возраста и показать соответствующее изображение людей.
Инструкция: «Рассмотри внимательно картинки. Послушай и определи, чем голос звучит. Покажи подходящую картинку».
Речевой материал: одна фраза, произнесенная разными голосами.
Критерии оценки:
балла - задание выполняется правильно.
балла - задание выполняется правильно, но в замедленном темпе.
балла - задание выполняется с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно по ходу работы.
балл - для выполнения задания требуется активная помощь взрослого.
О баллов - задание не выполняется, повторные инструкции неэффективны.
Оцениваются эмоциональные характеристики голоса. Так как изменение окраски голоса характерны для определенных разновидностей эмоциональной речи, изучение ее особенностей у детей проводится на материале междометий и сказки «Колобок».
Выясняется, достаточно ли ребенок владеет своими голосовыми возможностями, может ли изменять окраску голоса в соответствии с предъявленными требованиями и ситуацией, способен ли передать голосом эмоциональные переживания и чувства персонажей сказки, может ли подражать голосам сразу нескольких животных.
Перед выполнением задания с детьми проводится беседа о возможных изменениях голоса. Детям говорится о том, что голос может меняться в зависимости от ситуации: голос может быть ласковым или писклявым, грубым или хриплым, веселым или печальным, жалобным или испуганным и т.д.
Передача междометиями с помощью разных оттенков голоса эмоционального состояния
Материал для исследования: серии сюжетных картинок с изображением разного настроения у действующих лиц.
Процедура; Логопед предлагает ребенку рассмотреть серию сюжетных картинок и определить, какое настроение у изображенных на ней действующих лиц. По каждой картинке дается комментарий. Ребенку предлагается выразить состояние действующего лица, используя междометия, изменяя окраску голоса по ситуации на картинке.
Инструкция: «Посмотри на картинку, догадайся, как подают голос, если...»
Упала чашка - Ой! (испуганно).
Забили гол в ворота - Ура! (радостно).
Просят убрать игрушки - У-У (недовольно, плаксиво).
Устали и хотят спать - Ох (устало, тихо).
Рубят дрова - Ух (тяжело).
Грозят пальцем, нельзя детям брать спички - Ая-яй (строго).
Материал для исследования: сюжетная картинка с персонажем сказки «Колобок».
Процедура: В предварительной беседе уточняется содержание сказки «Колобок», ее действующие лица. Выясняется, какими голосами они говорят - одинаковыми или разными. Если они говорят разными голосами, то что характерно для каждого из них.
Инструкция: «Вспомни, кто пугал колобка и хотел его съесть? Каким голосом говорили...»
Медведь -//- (громким, низким, спокойным).
Критерии оценок:
балла - правильное выполнение задания с точным соответствием всех характеристик тембра голоса данного персонажа, с первой попытки и очень выразительно.
балла - правильное выполнение задания с передачей тембра голоса, но только после нескольких проб, после неоднократного демонстрирования образца.
баллов - невыполнение задания или отказ от задания.
Обследование речевого дыхания
Начинают обследование речевого дыхания с оценки координации вдоха и выдоха. Определяют характер дыхания ребенка в покое и при речи. Визуально определяют характер дыхания в покое: дышит ли ребенок носом или ртом.
Выделяют 3 типа дыхания:
поверхностное
нижнереберное.
При поверхностном (ключичном) дыхании живот на вдохе втягивается, а плечи поднимаются. При грудном - расширяется грудь на вдохе. При межреберном (диафрагмальном) - при вдохе выпячивается живот, а при выдохе опадает живот. Нижнереберное, диафрагмальное дыхание считается наиболее физиологичным.
Определение типа дыхания
Материал для исследования: состояние покоя, при котором ребенок может сидеть, лежать, стоять.
Процедура: Ребенку предлагается спокойно посидеть, постоять или полежать на кушетке. Руки логопеда располагаются одна на плечах, а другая на животе. При спокойном дыхании ребенка определяется, какая часть туловища поднимается. Если поднимаются плечи, то это дыхание относится к поверхностному ключичному. Если поднимается при вдохе живот, то это диафрагмальное. Если расширяется грудь, то это относится к грудному типу дыхания.
Инструкция: «Полежи на кушетке спокойно. Руки логопеда будут проверять, как ты дышишь».
Исследование умения дифференцировать носовое и ротовое дыхание
Инструкция: «Покажи, как ты умеешь дышать: вдыхать и выдыхать. Слушай внимательно и выполняй».
Вдохни носом (понюхай цветок) - выдохнуть носом (2-3 раза). Рот при этом закрыт.
Вдохни носом, а выдохни ртом (погрей руки) (2-3 раза).
Вдохни ртом (как рыба) - выдохни ртом (погрей руки).
Вдохни ртом, а выдохни носом.
Исследование целенаправленности воздушной струи
Материал для исследования: пузырек, ватный шарик, маленькая свечка для дня рождения.
Инструкция: «Покажи, как ты умеешь дуть».
Вот мяч, а вот ворота. Подуй на шарик и забей мяч в ворота.
Вот пузырек. Подуй в него так, чтобы пузырек засвистел.
Вот свеча, ее зажгли в день рождения ребенка. Задуй свечу с первого раза.
Исследование силы воздушной струи.
Материал для исследования: граненый карандаш, губная гармошка.
Инструкция: «Проверим, как ты сильно умеешь дуть».
Вот карандаш (на расстоянии 20 см), подуй на него так, чтобы он прокатился по столу. Для этого вдохни носом и сильно выдохни на карандаш. Губы вытяни трубочкой.
Вот губная гармошка, подуй в нее сильно, чтобы появился звук.
Критерии оценки:
балла - диафрагмальный тип дыхания, дифференцирует ротовой и носовой вдох и выдох, выдыхаемая воздушная струя сильная и целенаправленная.
балла - диафрагмальный тип дыхания, дифференцирует носовой и ротовой вдох и выдох, снижен объем и сила выдоха.
балла - диафрагмальный тип дыхания, аритмичность вдоха и выдоха, малый объем и сила выдоха, недостаточная дифференциация ротового и носового вдоха и выдоха.
балл - верхнеключичный тип дыхания, аритмичность вдоха и выдоха, малый объем и сила выдоха, не дифференцирует ротовой и носовой вдох и выдох.
баллов - задание не выполняет.
Исследование особенностей фонационного дыхания.
) Воспроизведение на одном выдохе предложений с увеличением количества слов.
Процедура: ребенку предлагается вдохнуть через нос и на выдохе произносить предложение.
Инструкция: «Послушай внимательно предложение и повтори его. Старайся сказать предложение плавно, на одном выдохе».
Девочка рисует цветок.
Девочка рисует цветок карандашами.
Девочка рисует красивый цветок карандашами.
Девочка рисует красивый цветок цветными карандашами.
) Воспроизведение на одном выдохе чистоговорки. Процедура: ребенку предлагается вдохнуть через нос и на выдохе произносить чистоговорку. Экспериментатор показывает образец выполнения задания.
Инструкция: «Послушай внимательно чистоговорку. Сделай вдох носом и на выдохе произнеси ее, как я».
Жу-жу-жу - я все лужи обхожу.
Ша-ша-ша - наша Маша хороша.
Ко-ко-ко - мне до речки далеко.
) Воспроизведение на одном выдохе автоматизированного ряда.
Инструкция: «Посчитай от одного до десяти на одном выдохе».
) Воспроизведение короткого стихотворения. Процедура: при прочтении короткого стихотворения фиксируется, в какой фазе дыхания ребенок начинает речь. Отмечается наличие координации фонации и дыхания. Определяется также дискоординация фонации и дыхания.
Инструкция: «Прочитай стихотворение красиво, выразительно, с паузами, как
на празднике».
Наша Таня громко плачет, Осень наступила,
Уронила в речку мячик. Высохли цветы.
Тише, Танечка, не плачь, И глядят уныло
Не утонет в речке мяч. Голые кусты.
Критерии оценки:
балла - речь на выдохе, объем речевого дыхания хороший.
балла - речь на выдохе, объем речевого дыхания ограничен.
балла - речь на выдохе, но ослаблен речевой выдох.
балл - речь возможна на вдохе, дискоординация дыхания и фонации.
О баллов - не справляется с заданиями.
Обследование темпо-ритмической организации речи
Определение темпа речи ребенка
Измерение темпа осуществляется у дошкольников со стертой дизартрией при использовании следующих параметров:
Единица измерения - слог.
Характеристика темпа - количество слогов в определенный промежуток времени (секунду).
Материал для исследования: предложения, в которых исключены слова сложной слоговой структуры и звуки, которые еще не исправлены. Также для проведения исследований необходим магнитофон и секундомер.
Процедура: Ребенку предлагается повторить за логопедом предложения или ответить на вопросы, запись которых производится на магнитофон. Затем проводится вычисление количества слогов в секунду.
Инструкция №1 «Слушай предложения и повторяй за логопедом».
Мальчик читает книгу.
Утром звонко поют птицы.
Бабушка вяжет внуку теплые носки.
Ваня любит рисовать карандашами.
Инструкция №2: «Ответь на вопросы».
Что делает мальчик?
Когда поют птицы?
Кому вяжут носки?
Что любит делать мальчик?
Критерии оценки:
балла - темп норма (4-5 слогов в секунду);
балла - незначительное отклонение от нормы (± 1 слог);
балла - убыстренный темп (7-8 слогов в секунду), замедленный темп (2-3 слога в секунду);
балл - очень быстрый темп (более 9 слогов в секунду), очень медленный темп (1-2 слога в секунду);
О баллов - из-за выраженных речевых нарушений допускает повторы слов, затрудняется в передачи слоговой структуры слов. В связи с этим не удается объективно произвести измерение темпа.
Исследование восприятия темпа речи
Материал для исследования: Для исследования восприятия различного речевого темпа предварительно ребенку объясняют, что темп речи может быть быстрым, медленным и нормальным. Вводятся картинки-символы. Например: заяц бегает быстро - и говорит очень быстро, черепаха ползает медленно - и говорит медленно, ежик ходит спокойно - и говорит спокойно, нормально.
Процедура: Ребенку предлагается на слух определить изменение темпа речи в тексте, который читает логопед и показать соответствующую картинку-символ: зайца - быстрый темп, черепаху - медленный темп, ежика - нормальный темп.
Инструкция: «Посмотри на картинки. Ежик ходит спокойно - и говорит спокойно, нормально, черепаха медленно ползает - и говорит очень медленно, заяц бегает очень быстро - и говорит очень быстро. Сейчас логопед будет говорить предложения, а ты угадай, как говорит логопед и покажи соответствующую картинку».
По веточке ползает длинная гусеница, (медленный темп)
Из-под топота копыт пыль по полю летит, (быстрый темп)
Кто-кто в теремочке живет? (медленный темп)
В лесу дети собирали грибы и ягоды, (нормальный темп)
У пчелы, у пчёлки почему нет чёлки? (быстрый темп)
Зимой дети любят кататься на санках и коньках, (медленный темп)
Критерии оценки:
балла - задание выполняет верно.
балла - ошибается, но после повтора предложения исправляет ошибки.
балла - после повторного произнесения предложения ошибки не исправляет.
балл - путается, не соотносит с картинками.
баллов - задание недоступно.
Исследование воспроизведения отраженного темпа речи
Материал для исследований: воспроизведение предложений с различной темповой организаций за логопедом отраженно.
Процедура: Ребенку предлагается прослушать предложения и повторить их в том же темпе за логопедом.
Инструкция: «Слушай внимательно и повторяй за логопедом предложения точно так же».
Весной тает снег и бегут ручьи, (нормальный темп)
Кто стучится в дверь ко мне с толстой сумкой на ремне? (быстрый темп)
Самолет построим сами и помчимся над полями, (быстрый темп)
Улитка носит свой домик на спине, (медленный темп)
На море во время шторма очень большие волны, (нормальный темп)
Критерии оценки:
балла - повторил верно.
балла - убыстрение, замедление темпа возможно после нескольких попыток.
балла - темп изменяет незначительно.
балл - темп не может изменять, не управляет темпом.
О баллов - задание недоступно.
Самостоятельное управление темпом речи
Самостоятельное изменение темпа речи ребенок должен производить по сигналу на материале небольшого знакомого стихотворения, например, «Мой веселый звонкий мяч» С. Маршака.
Процедура: При предъявлении различных картинок-символов ребенок должен менять темп речи по ходу чтения стихотворения.
Мой веселый звонкий мяч, Черепаха
Ты куда пустился вскачь? Ёж
Синий, красный, голубой, Заяц
Не угнаться за тобой. Черепаха
Критерии оценки: (см. задания №3)
Обследование состояния слухового самоконтроля у ребенка со стертой дизартрией
Для развития не только звуковой стороны речи, но и просодической стороны речи необходим активный слуховой самоконтроль.
Обследование включает два вида инструкций:
Я инструкция - выполнение задания; 2-я инструкция - оценка ребенком качества выполнения задания.
Материал для обследования: ритмические удары, звуки, слоги, слова-квазиомонимы, слова сложной слоговой структуры, предложения с разными типами интонации, лексический материал для воспроизведения модуляций голоса по высоте и силе, для изменения тембра и темпа речи.
Обследование состояния слухового самоконтроля включает 11 проб-заданий.
При необходимости задание повторяется для ребенка 1-2 раза.
) Характер самоконтроля ребенка при воспроизведении ритмического рисунка простых и акцентированных ударов.
Инструкция №1: «Повтори удары за логопедом».
Изолированные - ///, //, /;
Серии простых - // // //, /// ///;
Акцентированные - / U / U, // U, UU /.
Условные обозначения: / - громкий удар, U - тихий удар.
Инструкция №2: «Ты правильно выполнил?»
) Характер самоконтроля ребенка при воспроизведении ряда гласных звуков.
Инструкция №1: «Повтори за логопедом звуки».
) Характер самоконтроля ребенка при воспроизведении слогов.
Инструкция №Г. «Повтори за логопедом слоги».
ДА-ДЯ-ТА-ТЯ
Инструкция №2: «Ты правильно повторил?»
) Характер самоконтроля ребенка при воспроизведении слов-квазиомонимов.
Инструкция №1: «Повтори за логопедом два слова. Скажи, это одинаковые или разные слова?»
КОСА-КОЗА ТАЧКА-ДАЧКА
КРЫША-КРЫСА НОРА-КОРА
УТОЧКА-УДОЧКА БОЧКА-ПОЧКА
КОРА-ГОРА КАДУШКА-ПОДУШКА
ПАШНЯ-БАШНЯ НОРКА-КОРКА
МЫШКА-МИШКА ТОЧКА-ДОЧКА
Инструкция №2: «Ты правильно ответил?»
) Характер самоконтроля ребенка при воспроизведении слов сложной слоговой структуры.
Инструкция №1: «Повтори за логопедом слова».
КОСМОНАВТ МИЛИЦИОНЕР
СНЕГОВИК ЭКСКУРСИЯ
САМОСВАЛ ПУТЕШЕСТВЕННИК
УЧИТЕЛЬНИЦА АКВАРИУМ
ПУГОВИЦА ВЕЛОСИПЕД
КРАНОВЩИК ИНДЕЕЦ
Инструкция №2: «Ты правильно сказал слова?»
) Характер самоконтроля ребенка при воспроизведении предложений, включающих слова сложной слоговой структуры.
Инструкция №1: «Повтори за логопедом».
Космонавт живет в космическом аппарате два месяца.
Весело журчали весенние ручьи.
Учительница учит учеников на уроке.
На сковороде жарятся пять котлет.
Экскурсовод проводит экскурсию в музее.
Инструкция №2: «Ты правильно сказал?»
) Характер самоконтроля ребенка при изменении интонаций.
Инструкция №1: «Логопед скажет предложение, а ты измени интонацию так, чтобы прозвучал вопрос».
Машина остановилась на светофоре.
В лесу выросли грибы.
Котенок вылез из-под дивана.
Инструкция №2. «Ты правильно сказал? У тебя получился вопрос?»
) Характер самоконтроля ребенка при изменении логического ударения в предложении.
Инструкция №1: «Вот предложение из трех слов. Это предложение нужно сказать три раза. Сначала голосом выделить первое, потом второе, а затем третье слово. Это поможет передать главную мысль».
раз - МАМА ПРИШЛА ДОМОЙ.
раз - МАМА ПРИШЛА ДОМОЙ.
раз - МАМА ПРИШЛА ДОМОЙ .
) Характер самоконтроля ребенка при воспроизведении модуляций голоса по высоте и силе.
СОБАКА...? ЩЕНОК...?
КОШКА... ? КОТЕНОК...?
КОРОВА...? ТЕЛЕНОК...?
Инструкция №2. «У тебя получился «толстый» или тонкий голос?»
Инструкция №3: «Когда машина гудит далеко, то мы слышим тихий гудок. Когда машина гудит близко, то мы слышим громкий гудок. Как гудит самолет, когда он далеко и близко?»
Инструкция №4: «Тебе удалось показать гудение самолета далеко и близко?»
) Характер самоконтроля ребенка при воспроизведении тембра голоса.
Инструкция №1: «Вспомни, кто пугал колобка и хотел его съесть? Каким голосом говорили заяц, волк, медведь и лиса?»
Колобок, колобок! Я тебя съем.
) Характер самоконтроля ребенка при воспроизведении темпа речи.
Инструкция №1: «Повтори за логопедом предложения: быстро, медленно и обычно».
На море во время шторма очень большие волны - нормальный темп.
Самолет построим сами и помчимся над горами - нормальный темп.
Улитка носит свой домик на спине - медленный темп.
Инструкция №2: «У тебя получилось говорить разным темпом: быстро, медленно и нормально?»
Инструкция №3: «Вот три картинки: черепаха, заяц, еж. Если логопед покажет черепаху, то говори медленно, если зайца - то говори быстро, а если ежа, то говори обычным темпом. Повтори предложение «Весной тает снег».
Как заяц -...? (быстро).
Как ёж -...? (нормально).
Как черепаха -...? (медленно).
Инструкция №4: «Ты умеешь говорить быстро, медленно»?
Критерии оценки:
балла - полностью сформулирован навык самоконтроля. Ребенок замечает все допущенные ошибки в собственной речи.
балла - стадия завершения формирования навыка самоконтроля. Ребенок замечает примерно 75% допущенных ошибок в собственной речи.
балла - стадия автоматизации навыка самоконтроля. Ребенок замечает примерно 50% допущенных ошибок в собственной речи.
балл - начальная стадия формирования навыка самоконтроля. Ребенок замечает примерно 25% допущенных ошибок в собственной речи.
баллов - нулевая стадия. Отсутствие самоконтроля.
Примечания:
Если ребенок замечает свои ошибки, старается их исправить, но исправление не удается из-за выраженной стертой дизартрии, то это можно отнести к моторному нарушению просодики (условно группа ФН).
Если ребенок не замечает своих ошибок, не слышит допущенных ошибок и не старается их исправить, то это может быть связано с нарушением слухового внимания и недоразвитием фонематического слуха. Нарушение просодики в этом случае можно отнести к сенсорному уровню (условно группа ОНР).
Смешанный (сенсомоторный) характер нарушения просодики определяется у
детей со стертой дизартрией, у которых задерживается процесс формирования
фонематического слуха (условно группа ФФН).
2.2 Коррекционная работа по формированию просодической
стороны речи у детей 5-6 лет со стертой дизартрией
Коррекционная работа по формированию просодической стороны речи должна проводиться по следующим направлениям:
1. Развитие речевого дыхания
3. Развитие темпо - ритмической стороны речи
4. Развитие мелодико-интонационной стороны речи
Данные направления работы представлены ниже в плане - программе для детей со стертой дизартрией старшей логопедической группы.
Тема: «Моя семья»
· «Мама поет колыбельную»
Детям предлагается имитировать пение колыбельной песенки, при этом повышая и понижая голос. Ребенок напевно и негромко произносит гласные звуки, изменяя высоту голоса.
а а а у у у
· Игровая ситуация «Зарядка»
В каждой семье утром делают зарядку. А мы выполним дыхательную гимнастику.
Упражнение «Шар». Сделать медленный плавный вдох, добиваясь ощущения раздувшегося «шара» в животе. Затем выполнить медленный плавный выдох - втянуть живот. Выполнить 3 раза.
Упражнение «Ёжик».
Выполнить плавный бесшумный вдох через нос, выдох - через рот, выдыхать воздух небольшими порциями, произносить: «Фу - фу - фу». Длину выдоха в процессе тренировки постепенно увеличивать. Повторить упражнение 3 раза.
· Игра «Кто как стучит в дверь».
Задание направлено на развитие умения воспроизводить громкие и тихие удары, серии чередующихся ударов.
Папа стучит в дверь так: ///.
Мама - так: ---.
Бабушка - так: /--.
Дедушка - так: --/.
А ребенок - так: / - /.
Тема: «Осень».
· Игровая ситуация «Прогулка».
Дети встают в круг.
Мы гуляем по осеннему лесу. Перед дождем воздух пахнет по - особенному. Встаньте на носочки, разведите руки в стороны. Вдохните аромат осеннего леса.
Выполнить плавный бесшумный вдох носом, медленно выдохнуть через рот.
· Игра « Дождик».
Детям предлагается имитировать капание дождя, изменяя силу голоса и темп речи.
Начинается тихий грибной дождик -
Кап. Кап (тихо, медленно).
Кап, кап (быстрее).
Кап - кап - кап (очень быстро).
Дождь усиливается, громко стучит по крышам:
Кап - кап!
Кап - кап - кап!
Тема: «Овощи».
· Игра «Узнай овощ»
Положить на тарелку кусочки знакомых детям овощей. Каждому ребенку предлагается завязать глаза платком и узнать овощи по запаху. Сделать медленный плавный вдох носом - выдох ртом. Далее можно усложнить задание, попросив ребенка произнести название овоща на выдохе.
Это упражнение на развитие речевого дыхания.
· Упражнение «Посчитай».
Направлено на развитие речевого дыхания и силы голоса. Нужно сосчитать овощи, соблюдая правило: чем больше овощ, тем громче должен быть голос при счете. На одном выдохе выполнить счет до трех с усилением голоса. Можно это упражнение усложнить, предложив детям сосчитать помидоры, нарисованные на кусте и расположенные на различной высоте. Чем выше помидор, тем выше должен быть голос при счете. Упражнение сначала выполняется сопряжено со взрослым, затем - отраженно и самостоятельно детьми.
Тема: «Фрукты».
· Упражнение «Подуй на листок».
Логопед раздает детям изображения фруктов, нарисованные на папирусной бумаге, предлагает им сделать плавный бесшумный вдох и подуть на фруктовые листочки. Направлено на развитие направленного плавного выдоха.
Упражнение на развитие речевого дыхания.
Сделать бесшумный вдох ртом, а затем на выдохе произнести название этого фрукта.
· Упражнение на развитие понимания интонации (основного тона высказывания).
На картинке изображены два яблока с нанесенными на них пиктограммами, символизирующими радость и печаль. Нужно рассмотреть яблоки и найти отличия. Затем взрослый произносит весело фразу: «Мама купила яблоки». Дети должны выбрать пиктограмму, соответствующую тону интонации. Далее та же фраза произносится печально и дети выбирают соответствующую пиктограмму.
· Игра «Эхо».
Направлена на развитие речевого ритма, расширение высотного диапазона голоса.
На картинке изображен фруктовый сад. На деревьях - груши, яблоки, сливы. За деревьями прячутся дети. После предварительной беседы по содержанию картинки детям предлагается поиграть. Сначала позвать эхо громко; а затем ответить, как эхо, тихо (АУ - ау, УИ - уи, ЭУ - эу). Далее позвать эхо голосом средней высоты, ответить с повышением или понижением голоса. Дети выполняют упражнение сначала сопряжено с логопедом, затем - отраженно и самостоятельно. Повышение и понижение высоты тона голоса сопровождается соответствующим движением руки.
Тема: «Одежда».
· Игра « Капризное эхо».
Если взрослый называет предмет одежды громко, то ребенок повторяет это слово с уменьшительно - ласкательным суффиксом и тихо; если взрослый называет слово с уменьшительно - ласкательным суффиксом и тихо, то ребенок - без этого суффикса и громко.
Например: Взрослый. Шуба.
Ребенок. Шубка.
Взрослый. Платьице.
Ребенок. Платье.
Тема: «Дикие животные»
· Игра «Лиса».
Игра направлена на развитие речевого дыхания.
На картинке изображены заяц, белка, мышка и их следы.
Ребенок, изображая лису, надевает маску лисы. «Лиса» должна определить, чей след изображен на картинке. Для этого ребенок должен сделать глубокий вдох («принюхаться») и на одном выдохе произнести: «Это мышь (заяц, белка).
На картинке изображены волк, лиса, мышь.
Волк воет: «У - у - у - у» (с понижением голоса, грозно).
Тема «Домашние животные».
Упражнение сначала выполняется сопряжено со взрослым, а затем самостоятельно детьми.
Котенок: «Мяу - мяу» (со значительным повышением голоса).
Щенок: «Тяв - тяв - тяв» (со значительным повышением голоса).
Теленок: «Му - у, му -у» (со значительным повышением голоса).
Тема: «Домашние птицы»
· Динамическое упражнение.
Направлено на активизацию вдоха и развитие плавного выдоха.
Детям предлагается выполнить вдох носом и выдох через рот, сопровождая вдох поднятием рук, а выдох - опусканием, имитируя движение крыльев у птиц в полете.
· Упражнение для удлинения речевого выдоха.
Взрослый произносит первую часть чистоговорки, а дети - вторую, на одном
выдохе. При выполнении упражнения необходимо обращать внимание на равномерное
распределение выдоха на протяжении всего высказывания.
Гуси на лугу
Прячутся в стогу,
Кричу я: «Кто в стогу?»
А гуси - ни гугу.
Детям раздаются карточки со стрелками. Дети должны имитировать голоса птиц с повышением (стрелка вверх) или понижением (стрелка вниз) высоты тона голоса.
Тема: «Перелетные птицы»
· Игра «Птицы улетают»
Направлена на развитие направленного плавного выдоха.
Подуть на изображения птиц, сделанные на папирусной бумаге и прикрепленные ниткой к полоске картона.
· Упражнение на удлинение речевого выдоха.
Сделав полный вдох, произнести фразу на одном выдохе с постепенным увеличением количества слов.
Например: Птицы.
Птицы летят.
Птицы летят на юг.
· Упражнение на развитие речевого ритма, силы голоса.
Детям предлагается имитировать крик уток, изменяя силу голоса.
Утки готовятся к полету и громко кричат, собираясь в стаю: «Кря - кря - кря!» Стая поднялась высоко в небо и до нас доносится тихое: «Кря - кря - кря!»
Тема «Зима»
На ладонь положить снежинку, вырезанную из папирусной бумаги. Сделать полный вдох ртом и сдуть снежинку с ладони на выдохе. Повторить 3 раза.
· Упражнение для увеличения продолжительности речевого выдоха и развития силы голоса.
На карточке нарисованы 3 снежинки разного размера. Детям предлагается сделать полный вдох и на выдохе считать снежинки, увеличивая силу голоса в соответствии с размером снежинки.
Упражнение для закрепления воспроизведения детьми словесного ударения.
Детям предлагается произнести слова на тему «Зима» с одновременным прохлопыванием ритмического рисунка слова. На ударный слог выполняется хлопок ладонями по бедрам, на безударный - хлопок в ладони. Сначала упражнение выполняется сопряжено со взрослым, затем - отраженно.
Тема: «Зимующие птицы»
· Игра «Отогреем птичку»
На ладони, сложенные «ковшиком», положить птичку, изображенную на папирусной бумаге. Сделать полный вдох ртом и на выдохе подуть на птичку. Повторить 3 раза.
· Упражнение для увеличения продолжительности речевого выдоха.
На картинке изображены птицы. Сделав вдох, на одном выдохе назвать птицу. Постепенно увеличивать количество слов - названий птиц (до трех). Произносить слова на одном выдохе.
Например: Ворона.
Ворона, синица.
Ворона, синица, снегирь.
· Игра «Птички щебечут».
уи уи иу иу ти ти
Тема: «Новый год»
· Упражнение «Громко - тихо».
На картинке изображены: елка, шар, мешок с подарками, карнавальная маска, мягкая игрушка.
Взрослый называет предмет громко, а ребенок повторяет ласково, тихо, а затем наоборот.
Например: елка - елочка, шар - шарик…
· «Надуй шарик»
Детям предлагается надуть маленькие воздушные шарики для новогоднего праздника. Сделать полный вдох носом, а затем выполнить длинный выдох ртом, имитируя надувание воздушного шара. Выполнять упражнение не более 3 раз.
Тема «Зимние забавы»
· Динамическое упражнение.
На рисунке изображены девочка и мальчик в спортивных костюмах. Они гуляют во дворе зимой.
Детям предлагается выполнить вдох через нос и выдох через рот, сопровождая вдох поднятием рук вверх, а выдох - опусканием рук (через стороны).
Мы гуляем во дворе. Как легко и приятно дышится на морозном воздухе! Глубоко вдохнули воздух, выдохнули.
· Упражнение на закрепление умения делить слова на слоги и находить ударный слог.
Детям предлагается произнести слова на тему «Зимние забавы» с одновременным прохлопыванием ритмического рисунка слова. На ударный слог выполняется хлопок ладонями по бедрам, на безударный - хлопок в ладоши. Упражнение выполняется сопряжено со взрослым, затем - отраженно.
Речевой материал:
Лед, снег.
Са - ни, лы - жи, конь - ки.
Гор - ка, шай - ба, сне - жок, клюш - ка.
· Упражнение на развитие интонационной выразительности речи.
Детям предлагается произнести высказывания с повествовательной интонацией (сопряжено со взрослым, затем- отраженно). При произнесении повествовательных предложений следует добиваться небольшого понижения голоса в конце высказывания. Кроме того, нужно сопровождать эту интонацию движением руки вниз.
Речевой материал:
Зима. Снег. Мы гуляем. Мы играем. Играем в снежки.
Тема: «Транспорт»
· Упражнение «Двери открываются»
Нарисован автобус с открытыми дверями. Когда у автобуса открываются двери, мы слышим такой звук: ф - ф - ф. Вдох через нос, на выдохе произнести: ф - ф - ф - ф - ф.
· Упражнение «Поезд»
Работа над темпом и ритмом речи.
Детям предлагается превратиться в паровозик и «покататься», произнося слоги в разном темпе.
Поезд отправляется: тах, тах, тах (очень медленно).
Поезд отъезжает от платформы: тах - тах, тах - тах (быстрее).
Поезд быстро едет по железной дороге: тах - тах - тах - тах (со значительным увеличением темпа речи).
· Упражнение на развитие чувства ритма, расширение высотного диапазона голоса.
Едет, едет паровоз, паровоз (прохлопать слово «паровоз» по слогам с выделением ударного слога хлопком по бедрам).
Шум трубы и стук колес: /// (прохлопать предложенный ритм).
Шум трубы: фа, фо, фу (повторить серию слогов).
Стук колес: /// (выполнить удар в ладоши, удар кулачками).
Вот и поезд нас привез!
Тема «Инструменты»
· Игра «Молоточек»
Развитие ритмической организации движения.
Детям предлагается «забить гвозди» - отстучать удары кулаком по поверхности стола. Воспроизвести предложенные ритмические серии простых ударов: // // //, // // // //, /// ///.
· Игровая ситуация, направленная на активизацию вдоха и развитие плавного выдоха.
Представьте, что мы помогали папе забивать гвозди и ударили молотком по пальчику. Как больно! Подуем на пальчик! Сделать полный вдох, выдох через неплотно сомкнутые губы - с усилением в конце. Выполнить 3 раза.
· Динамическое упражнение, направленное на развитие речевого выдоха.
Мы приехали в гости к бабушке в деревню. В бабушкином доме топят печь дровами. Бабушка старенькая. Поможем бабушке наколоть дров! Рубим дрова топором, приговаривая: «Ух! Ух!» (на выдохе).
Упражнение выполняется стоя. Ноги на ширине плеч. Представить, что обе руки держат рукоятку топора. Сделать полный вдох с одновременным поднятием рук вверх, затем, резко наклонившись, выдохнуть: «Ух!» Выполнить 3 - 5 раз.
Упражнение на развитие интонационной выразительности речи.
Детям предлагается произносить высказывания с утвердительной интонацией (сопряжено со взрослым, затем отраженно). При произнесении высказываний следует добиваться выделения интонационного центра значительным понижением голоса. Кроме того, нужно сопровождать эту интонацию движением руки вниз.
Речевой материал:
Это - пила. Это - топор. Это - молоток. Это - инструменты.
Тема «Весна»
· Игровая ситуация «В саду».
Встаньте в круг. Мы гуляем по саду. Цветут вишни, груши, яблони. Как приятно дышать ароматным воздухом! Встаньте на носочки, разведите руки в стороны. Вдохните воздух. Выполните плавный бесшумный вдох носом, медленно выдохните через рот.
· Упражнение «Сосчитай цветочки».
На картинке изображены 4 цветочка (размер их последовательно увеличивается). Выполнить полный вдох, на выдохе - посчитать цветы (прямой счет до 4-х) с увеличением силы голоса (соответственно возрастающему размеру цветков на картинке). Затем сосчитать цветы с уменьшением силы голоса.
· Упражнение «Повторяй за мной»
Взрослый предлагает детям повторить предложения, меняя вопросительную интонацию на повествовательную и наоборот.
Например: Весна пришла? - Весна пришла.
Снег тает? - Снег тает.
Птицы поют? - Птицы поют.
Тема «Посуда»
· Упражнение «Блюдца»
Сделать полный вдох, затем на одном выдохе произнести: «Динь - динь…» Наращивать количество слов на выдохе.
· Упражнение на развитие речевого ритма, способности повышать и понижать голос.
Проговаривать отрывок (из сказки К.Чуковского «Федорино горе») с понижением и повышением тона голоса.
А за ними блюдца, блюдца - ()
Вдоль по улице несутся - ()
Дзынь - ля - ля! Дзынь - ля - ля! ()
На стаканы - дзынь! () - натыкаются (),
И стаканы - дзынь! () - разбиваются… ().
Тема «Мой город»
· Упражнение на развитие речевого выдоха.
Делать полный вдох, на выдохе произносить фразу, с каждым разом постепенно увеличивая количество слов в предложении.
Например:
Едут машины.
Едут большие машины.
· Упражнение на активизацию вдоха и развитие плавного выдоха.
Взрослый рассказывает детям, что регулировщик помогает пешеходам переходить улицу. Чтобы машины остановились, нужно посвистеть в свисток. Сделать полный вдох, затем выполнить выдох сильным толчком, произносить на выдохе: фь! фь! фь! фь! Щеки не надувать.
· Упражнение «Слушай и повторяй».
Взрослый предлагает детям повторять сопряжено, а затем отраженно восклицательные высказывания на материале словосочетаний. Движение тона голоса наверх сопровождается соответствующим движением руки.
Например: Красивый город! Чудесный город! Любимый город!
Тема «Насекомые»
· Упражнение «Бабочка».
Сделать плавный бесшумный вдох и сдуть с ладони бабочку, нарисованную на папирусной бумаге и прикрепленную к полоске картона.
· Упражнение на развитие речевого выдоха.
Сделать плавный вдох, произнести на выдохе:
У - у - у - у - у - у - с последовательным повышением и понижением голоса («комар»);
В - в - в - в - в - в - («муха»).
· Упражнение «Слушай и повторяй»
Повторять восклицательные высказывания сопряжено со взрослым, затем - отраженно. Движение тона голоса вверх сопровождается соответствующим движением руки.
Например: Оса! Летит оса! Укусила оса! Больно!
Заключение
Просодика - это совокупность ритмико-интонационных средств речи.
Интонационно - выразительные средства языка включают такие характеристики, как: интонация, мелодика, темп речи, тембр, паузирование, сила и высота голоса, ритм, логическое ударение, речевое дыхание, полетность голоса, дикция.
Генетические просодические средства языка более древние, чем словесные. В младенческий период ребенка просодические средства, такие как модулированные звуки гуления и лепет, интонированный крик являются средствами общения и выражения состояния ребенка.
Просодические проявления, выражающиеся в виде эмоционально - выразительных вокализаций, являются предпосылкой языкового развития ребенка.
В структуру речевого дефекта при стертой дизартрии входят нарушения просодики, которые проявляются в недостатках интонационно выразительных средств речи.
Нарушение просодической стороны речи является диагностическим критерием при дифференциации стертой дизартрии и дислалии.
У детей со стертой дизартрией страдает не только воспроизведение, но и восприятие и дифференциация интонационных структур.
Причины нарушения просодики при стертой дизартрии кроются в патологии
эфферентного и афферентного звеньев управления интонацией и просодикой в целом.
1. Архипова Е. Ф. Клинико-педагогическая характеристика детей со стертой формой дизартрии //Актуальные вопросы теории и практики коррекционной педагогики. - М., 1997.
Аркина Е. А. Дошкольный возраст. - М., 1972.
Алмазова Е.С. О возрастных особенностях голоса у дошкольников, школьников и молодежи. - М., 1973.
Бадалян Л. О. Детская неврология. - М.: ООО «МЕД-пресс», 1998.
Бельтюков В.И., Салахова А.Д. Закономерности овладения произношением слышащими детьми //Дефектология. - 1976. - №5
Бельтюков В. И. Значение исследований овладения произношением в норме для сурдопедагогической и логопедической практики //Дефектология. - 1977. - №3.
Винарская Е. Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка. - М.: Просвещение, 1987. - 159 с.
Винарская Е. Н. Современное состояние проблемы дизартрии // Хрестоматия по логопедии /Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. - Том 1. - С. 268-284.
Выготский Л. С. Мышление и речь: Психологические исследования. - М.: Лабиринт, 1966. - 416 с.
Гуровец Г. В., Маевская С. И. К генезису фонетико-фонематических расстройств //Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. - М., 1982.
Гуровец Г. В., Маевская С. И. Клинико-педагогическая характеристика детей, страдающих стертой формой дизартрии и ринофонией и методы коррекционного воздействия //Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых /Под ред. В. И. Селиверстова и С. Н. Шаховской. - М.: Изд-во Моск. гос. пед. ин-та, 1985. - С. 103-114.
Данилова Л. А. Методы коррекции речевого и психического развития детей с детским церебральным параличом. - Л.: Медицина, 1987. - 96 с.
Жинкин Н. И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. - М., 1966.
Жукова Н. С, Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1998. - 320 с.
Зееман М. Расстройства речи у детей. - М., 1962.
Карелина И. Б. Дифференцированная диагностика стертых форм дизартрии и сложные дислалии //Дефектология. - 1996. - №5. - С. 10-14.
Карелина И. Б. Новые направления в коррекции минимальных дизартрических расстройств //Дефектология. - 2000. - №1. - С. 24-26.
Левина Р. Е., Никашина Н. А., Спирова Л. Ф. и др. Общее недоразвитие речи //Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р. Е. Левиной. - М.: Просвещение, 1967. - С. 67-165.
Лопатина Л. В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. - СПб.: Союз, 2004.
Лопатина Л. В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами. - СПб., 2004.
Лопатина Л. В. Методика исследования экспрессивной речи детей дошкольного возраста, страдающих стертой формой дизартрии //Изучение и коррекция речевых расстройств. - Л., 1987.
Лопатина Л. В. Приемы логопедического обследования дошкольников со стертой формой дизартрии и дифференциация их обучения // Дефектология. - 1986. - №2. - С. 64-70.
Речь заикающихся имеет значительные отклонения от нормы по интонационным характеристикам: интонационная незавершенность окончания фразы, нарушения синтагматического ударения внутри фразы, отсутствие паузы в конце синтагм и фраз. В целом речь заикающихся интонационно обеднена. Нормализация просодической стороны речи включает в себя следующие задачи:
1. Развитие навыка интонационного оформления синтагм и фраз в соответствии с четырьмя основными видами интонаций русского языка (вопросительные, восклицательные, завершенности и незавершенности).
2. Нормализация процесса речевого паузирования.
3. Формирование навыка интонационного членения и выделения логических центров синтагм и фраз. На первых этапах коррекционного воздействия уже в период “щадящего речевого режима” заикающиеся обучаются передавать основные виды интонации с помощью невербальных средств общения, активно использутся пантомимику.
На следующем этапе заикающиеся обучаются передавать основные виды интонаций (интонации завершенности, незавершенности, вопроса, восклицания) с помощью гласных звуков. При этой работе также активно подключаются жесты, которые определенным образом помогают заикающимся осмыслить различные виды интонации. Начинают обучение с вопросительной интонации. Голосовые упражнения сопровождаются плавными движениями руки, что позволяет лучше контролировать изменения голоса по высоте. Для вопросительной интонации характерно повышение основного тона голоса. Рука совершает круговое движение и резко идет вверх на завершающей фазе голосоподачи. Восклицательная интонация сопровождается резким, сильным взмахом руки вверх, а незавершенности - плавным, полукруговым движением руки вверх. Интонация завершенности сопровождается плавным движением руки вниз. Полученные навыки интонирования постепенно вводятся в слог, слово, фразу и в спонтанную речь.
У детей такие формы работы проводятся в процессе игровых ситуаций и на основе образцов, которые дает логопед. Одним из видов обучения интонационной выразительности является использование междометий в передаче интонаций радости (Ax! Ox!), печали (о-о), сожаления (ох-ох) и т.п.
На уровне синтагмы начинается работа по обучению выделения значимого слова. Оно должно быть выделено силой голоса, или так называемым логическим ударением. Выделение синтагмы, как единого интонационно-смыслового образования связано с обучением процессу паузирования.
Для устной речи так же, как и для чтения вслух характерны лингвистические паузы, которые разделяют между собой синтагмы и связаны с тем или иным видом интонации. При обучении заикающихся интонационному оформлению высказывания следует добиваться, чтобы то или иное интонационное оформление синтагмы маркировалось паузой. Таким образом, у заикающихся формируется навык посинтагматического произнесения фраз.
Работу над процессом паузирования хорошо начинать на материале стихов, где конец строки всегда совпадает с окончанием речевого выдоха и оформлением паузы. Затем используются фразы диалогической речи, чтение, пересказ, и постепенно переходят к спонтанному высказыванию.
Работа над интонацией начинается с формирования голосовых модуляций. Такая тренировка на первом этапе проводится на материале эталона гласных. Обучение вначале происходит по образцу, который дает логопед. Предлагается интонационно завершенный ряд гласных, при этом один из гласных особо выделяется при помощи
ударения, например: “А-`о-у-и”. Выделение ударных элементов гласного ряда должно сочетаться с интонационным модулированием голоса или интонационным оформлением данного ряда гласных. Такие упражнения начинаются с произнесения одного эталона гласных, постепенно наращивая их количество (до 4, 6, 8 эталонов гласных произносятся слитно). Это могут быть интонации вопроса, ответа, завершенности, незавершенности.
Например:
Аоуи?Аоуи!
Аоуи-аоуи-аоуи-аоуи?
Аоуи-аоуи-аоуи-аоуи!
Данный навык переносится на слитное произнесение коротких синтагм.
Затем проводится работа над интонационным членением текста. Для детей дошкольного возраста следует проводить эту работу на материале стихотворных текстов с короткой строфой и прозаических текстов, состоящих из коротких фраз.
Интонационное членение тесно связано с ритмом моторной реализации высказывания, т.е. по существу оно является ритмо-интонационным членением.
Ритмо-интонационное членение речевого потока в свою очередь тесно связано с организацией речевого дыхания.
Таким образом, развитие речевого дыхания и ритмо-интонационного членения высказывания способствует формированию артикуляторно-дыхательных циклов в соответствии с синтагматическим делением текста.
При неврозоподобном заикании необходима длительная тренировка и различные виды контроля как за интонационным оформлением синтагмы, так и за ее акустической завершенностью паузой.
При невротической форме заикания фиксация внимания на просодической стороне речи значительно улучшает плавность речи.
Речь заикающихся имеет значительные отклонения от нормы по интонационным характеристикам: интонационная незавершенность окончания фразы, нарушения синтагматического ударения внутри фразы, отсутствие паузы в конце синтагм и фраз. В целом речь заикающихся интонационно обеднена. Нормализация просодической стороны речи включает в себя следующие задачи:
1. Развитие навыка интонационного оформления синтагм и фраз в соответствии с четырьмя основными видами интонаций русского языка (вопросительные, восклицательные, завершенности и незавершенности).
2. Нормализация процесса речевого паузирования.
3. Формирование навыка интонационного членения и выделения логических центров синтагм и фраз. На первых этапах коррекционного воздействия уже в период “щадящего речевого режима” заикающиеся обучаются передавать основные виды интонации с помощью невербальных средств общения, активно использутся пантомимику.
На следующем этапе заикающиеся обучаются передавать основные виды интонаций (интонации завершенности, незавершенности, вопроса, восклицания) с помощью гласных звуков. При этой работе также активно подключаются жесты, которые определенным образом помогают заикающимся осмыслить различные виды интонации. Начинают обучение с вопросительной интонации. Голосовые упражнения сопровождаются плавными движениями руки, что позволяет лучше контролировать изменения голоса по высоте. Для вопросительной интонации характерно повышение основного тона голоса. Рука совершает круговое движение и резко идет вверх на завершающей фазе голосоподачи. Восклицательная интонация сопровождается резким, сильным взмахом руки вверх, а незавершенности - плавным, полукруговым движением руки вверх. Интонация завершенности сопровождается плавным движением руки вниз. Полученные навыки интонирования постепенно вводятся в слог, слово, фразу и в спонтанную речь.
У детей такие формы работы проводятся в процессе игровых ситуаций и на основе образцов, которые дает логопед. Одним из видов обучения интонационной выразительности является использование междометий в передаче интонаций радости (Ax! Ox!), печали (о-о), сожаления (ох-ох) и т.п.
На уровне синтагмы начинается работа по обучению выделения значимого слова. Оно должно быть выделено силой голоса, или так называемым логическим ударением. Выделение синтагмы, как единого интонационно-смыслового образования связано с обучением процессу паузирования.
Для устной речи так же, как и для чтения вслух характерны лингвистические паузы, которые разделяют между собой синтагмы и связаны с тем или иным видом интонации. При обучении заикающихся интонационному оформлению высказывания следует добиваться, чтобы то или иное интонационное оформление синтагмы маркировалось паузой. Таким образом, у заикающихся формируется навык посинтагматического произнесения фраз.
Работу над процессом паузирования хорошо начинать на материале стихов, где конец строки всегда совпадает с окончанием речевого выдоха и оформлением паузы. Затем используются фразы диалогической речи, чтение, пересказ, и постепенно переходят к спонтанному высказыванию.
Работа над интонацией начинается с формирования голосовых модуляций. Такая тренировка на первом этапе проводится на материале эталона гласных. Обучение вначале происходит по образцу, который дает логопед. Предлагается интонационно завершенный ряд гласных, при этом один из гласных особо выделяется при помощи
ударения, например: “А-`о-у-и”. Выделение ударных элементов гласного ряда должно сочетаться с интонационным модулированием голоса или интонационным оформлением данного ряда гласных. Такие упражнения начинаются с произнесения одного эталона гласных, постепенно наращивая их количество (до 4, 6, 8 эталонов гласных произносятся слитно). Это могут быть интонации вопроса, ответа, завершенности, незавершенности.
Например:
Аоуи?Аоуи!
Аоуи-аоуи-аоуи-аоуи?
Аоуи-аоуи-аоуи-аоуи!
Данный навык переносится на слитное произнесение коротких синтагм.
Затем проводится работа над интонационным членением текста. Для детей дошкольного возраста следует проводить эту работу на материале стихотворных текстов с короткой строфой и прозаических текстов, состоящих из коротких фраз.
Интонационное членение тесно связано с ритмом моторной реализации высказывания, т.е. по существу оно является ритмо-интонационным членением.
Ритмо-интонационное членение речевого потока в свою очередь тесно связано с организацией речевого дыхания.
Таким образом, развитие речевого дыхания и ритмо-интонационного членения высказывания способствует формированию артикуляторно-дыхательных циклов в соответствии с синтагматическим делением текста.
При неврозоподобном заикании необходима длительная тренировка и различные виды контроля как за интонационным оформлением синтагмы, так и за ее акустической завершенностью паузой.
При невротической форме заикания фиксация внимания на просодической стороне речи значительно улучшает плавность речи.
Развитие планирующей функции речи
Учитывая особенности речи заикающихся с психолингвистических позиций (см. 2.4), для них важен как выбор смысловой стратегии речевого высказывания, так и отбор лексических единиц и грамматических конструкций, соответствующих основной стратегии парадигмы высказывания.
Таким образом, в коррекционный процесс необходимо включать работу по развитию планирующей функции речи. Такую работу принято начинать с обучения заикающихся проговариванию высказывания про себя. Внутреннее проговаривание (по А.А. Леонтьеву) дает возможность отобрать необходимую лексику и грамматические конструкции до “включения” звучащей речи, что организует внутренне-речевое планирование в целом (в том числе и моторную программу).
Обучение детей дошкольного возраста планированию речевого высказывания начинается с элементарных речевых заданий. Программа речевого высказывания строится на основе речевого образца, предлагаемого логопедом с применением наглядно-ситуационного материала.
В качестве примера можно привести следующие упражнения.
Упражнение 1
Повторение вместе, а затем вслед за логопедомодного слова с одновременным показом наглядного материала. Название предмета на картинке должно начинаться с гласного звука (Утка. Аня. Аист).
Упражнение 2
Ответ на вопрос: “Что это?” при демонстрации того же наглядного материала. При этом повторяется лексика предыдущего упражнения, добавляя указательное местоимение “Это” (“Что это?” “Это утка” “Это аист”).
Упражнение 3
В ответе ребенка на вопрос “Что это?” объединяются две отработанных предыдущих фразы с предъявлением того же наглядного материала (“Это утка, а это аист”).
Упражнение 4
В ответе на вопрос логопеда ребенок должен самостоятельно назвать предмет, нарисованный на картинке (“Что плывет по реке?” “Лодка”).
Упражнение 5
В ответ на вопрос логопеда ребенок составляет фразу, используя лексику вопроса, самостоятельно добавляя новое слово, обозначающее предмет (“Что плывет по реке?” “По реке плыветлодка”).
Упражнение б
Следующим этапом работы является усложнение речевой задачи, в которой объединяются отработанные ранее предложения, причем вначале объединяются фразы, имеющие одинаковые глаголы, но разные существительные. Ребенку предлагается соответствующий наглядный материал, который помогает сформулировать фразу типа: “Мальчик идет, и девочка идет”.
Упражнение 7
В ответе ребенка объединяются две фразы, ранее отработанные отдельно, которые содержат одинаковые существительные, но разные глаголы (“Эта птичкасидит, а эта птичка летит”), а затем вводятся прилагательные (“Этот автобускрасный, а этотсиний”).
Упражнение 8
Объединяются две ранее отработанные фразы, содержащие разные существительные и разные глаголы (“Лиса бежит, а птичка летит”. “Коля умывается, а Света причесывается”), с опорой на наглядный материал.
Упражнение 9
Составление небольшого рассказа на основе отработанных ранее предложений (“Это Коля, а это Света. Коля умывается, а Света причесывается”).
Упражнение 10
Отдельно проводится обучение ребенка составлению рассказа по картинке. Эта работа имеет те же этапы, которые описаны ранее.
В помощь ребенку можно предложить графическое изображение фразы, которую он должен составить:
“Это девочка. - - Девочка играет. - - Девочка играет с собакой. - - - Девочка играет с собакой на поляне.(Если ребенок не знаком с грамотой, в графической схеме предлоги не выделяются, а включаются в фонетическое слово.) - - - -
В комплексных психолого-педагогических системах реабилитации заикающихся выделяют несколько постепенно усложняющихся этапов развития планирующей функции речи, которая реализуется на материале сопряженной, отраженной, ответно-вопросной, пересказе, рассказе, спонтанной формах речи (Н.А. Власова, 1983; В.И. Селиверстов, 1994).
Сопряженная речь - проговаривание ребенком слова (фразы) одновременно с логопедом. При этом ребенку рекомендуется смотреть на артикуляцию логопеда. Обычно у детей в процессе сопряженной речи судорожных запинок не наблюдается. Возможность произнести слово, а тем более фразу без заикания имеет большое психотерапевтическое значение. Отработка этого вида речи проходит в игровой ситуации, с непосредственным предъявлением называемых предметов. Логопед, демонстрируя игрушку или картинку, четко произносит: “Вот мяч, повтори вместе со мной - вот мяч”. Постепенно количество слов во фразе может увеличиваться до 4-5-ти и более.
Отраженная речь - представляет собой повторение вслед за логопедом слов (фраз). В этом виде речи, так же как и в сопряженной речи, как правило, заикания не наблюдается. В этот период работы над речью вводится отраженное повторение небольших стихотворений, состоящих их 2-4-х строф.
Ответы на вопросы по знакомым картинкам. Вопрос задается таким образом, чтобы ребенок мог использовать в своем ответе слова, которые содержал вопрос, добавляя лишь одно хорошо известное ему слово (“Кто играет с котенком?” “Девочка играет с котенком”). Постепенно, по мере выработки навыка плавной речи, ответы ребенка становятся все более самостоятельными и распространенными. Этот этап хорошо подготавливает детей к самостоятельному описанию картинок.
Самостоятельное описание картинок. Дети обучаются описывать знакомые картинки, игрушки, предметы. Они обучаются самостоятельному построению фразы. В этот период для работы над речью используется процесс и результат изобразительной деятельности ребенка (рисунок, лепка, конструирование и т.п.). В диалоге логопед уточняет процесс деятельности ребенка, материал, кото-
рым он пользуется. Если ребенок справляется с заданиями, рекомендуется переходить к обсуждению результатов деятельности. На этом этапе ребенок самостоятельно строит фразу. Данный вид речевых упражнений готовит ребенка к пересказу небольших текстов.
На всех этих трех этапах большое внимание уделяется развитию и обогащению словаря заикающихся детей.
Пересказ прослушанного небольшого текста. Предлагаемые детям рассказы должны иметь четкую композицию и последовательность действий. Полезно обыгрывание сюжета рассказа при помощи игрушек, картинок. Одним из видов игровой деятельности детей может быть инсценировка прослушанного детьми рассказа. Особое внимание уделяется на этом этапе правильному грамматическому оформлению фразы. Пересказ прослушанного текста является переходным этапом к рассказу и спонтанной речи.
Спонтанная речь является наиболее сложной для ребенка. Занятия по развитию спонтанной речи проводятся в виде сюжетно-ролевых игр. Например, “овощной магазин”, где детям поручаются разные роли, благодаря которым строится самостоятельный диалог.
На этом этапе предусматривается использование самостоятельной речи детей при выполнении ими различных поручений, а также вводятся самостоятельные игры-диалоги (например “Телефон”, “Покупатель и продавец” и т.п.).
На заключительном этапе работы дети составляют самостоятельные творческие рассказы без наглядного материала на тему, предложенную логопедом.
Методики, разработанные Н.А. Чевелевой (1978), С.А. Мироновой, А.В. Ястребовой (1980), направлены также на развитие планирующей функции речи.
В этих методиках указана необходимость последовательного усложнения программы высказывания в процессе обучения заикающихся детей навыкам свободной речи от простейшей ситуативной ее формы до контекстной. Построение коррекционной работы с учетом постепенного развития планирующей функции речи дает возможность снизить аффективные реакции заикающегося ребенка, связанные с поиском слова (Р.Е. Левина).
Для обучения подростков и взрослых заикающихся внутреннеречевому планированию на первом этапе в качестве образца логопедом дается жесткая модель высказывания по тематике, грамматическим конструкциям и частично - лексике. Например: “Меня зовут... Я живу на улице... Я учусь...”. При этом в планируемых фразах количество слов должно быть ограничено (на первых этапах коррекционной работы синтагма должна состоять из 3-4-х слов). Внимание заикающегося обращается на необходимость наличия паузы между синтагмами, во время которой он должен осуществить внутреннее программирование следующей части высказывания.
Естественно, что паузы между синтагмами должны быть длительнее, чем в норме. Заикающемуся объясняется значение паузы как для плавности речевого потока, так и для смыслового оформления высказывания.
Задачи по активации внутреннего программирования реализуются на постепенно усложняющемся речевом материале (стихи, чтение текста, пересказ, спонтанная речь). Тренировки позволяют автоматизировать этот процесс, что позволяет внутреннее проговаривание сворачивать. Длительность межфразовых и межсинтагменных пауз постепенно приближается к норме.
Известно, что для нормальной речи характерно наличие хезитационных пауз, их функция связана с поиском слова или грамматической конструкции. Эти паузы не имеют четкой локализации в структуре фразы. В процессе коррекционной работы внимание заикающихся фиксируется только на синтагматических паузах. Это связано с необходимостью обучить заикающихся достаточно жесткому планированию высказывания. При жестком планировании высказывания локализация синтагматических пауз и хезитационных должна совпадать, что умень-
