Н.Г. Виноградова, канд. филол. наук, доцент АГАО, г. Бийск, katipet 30@ yandex . ru ,
А.О. Афанасьева , выпускница факультета иностранных языков, г. Бийск, nancydrewcases @ mail . ru
ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ ОБЩЕНИЯ
Данная статья посвящена рассмотрению эмоциональной составляющей, которая всегда имеет место в жизни людей и является неотделимым практическим компонентом каждой ситуации общения.
Ключевые слова: эмоции, эмоциогенные ситуации, функции эмоций, эмоциональное состояние.
Vinogradova N.G., Afanasieva M.O. EMOTIONAL COMPONENT OF COMMUNICATION
This article examines the emotional component that always takes place in men’s lives. It is considered to be an integral practical part in every communicative situation.
Keywords: emotions, emotiogene situations, functions of emotions, emotional condition.
Эмоции сопутствуют человеку в любой целенаправленной интеллектуальной деятельности, они выполняют целепобудительную функцию. Эмоции - это интегральные реакции организма на воздействия факторов внешней и внутренней среды, а также результаты собственной деятельности, проявляющиеся в субъективных переживаниях той или иной интенсивности (типа ярости, страха, радости) [Вилюнас,1976].
Эмоциональная составляющая всегда имеет место в жизни людей и является неотделимым практическим компонентом каждой ситуации общения [Барташова,2009].
Многосторонняя значимость эмоций в человеческой жизни и деятельности была подчеркнута многими учеными в течении развития психологии как науки. Р. Декарт доказывал, что «главное действие всех страстей людей» есть в том, что они регулируют человеческое тело и душу, заставляют хотеть жить [Декарт,1989].
Побуждение (активация) организма к действиям явилась характерной особенностью эмоций. Эмоции доставляют наибольшее возбуждение центральной нервной системе, ее подструктурам, которые влияют на общее состояние органов человека и организма в общем.
Экспрессивные движения, которые сопровождают эмоции, превращаются в тонко разграниченный язык , посредством которого человек (а также животные) могут взаимодействовать.
Общеизвестен и общепризнан факт о том, что эмоции могут оценивать значимость того, что происходит и могут сообщать об этом человеку, указывая, при этом, на необходимость, которая является актуальной для определенной ситуации. На основании этого, представляется возможным рассуждать о побуждающей, сигнальной и оценивающей функциях эмоционального компонента стереотипов общения между людьми.
Небезызвестно, что критические ситуации, особенно неожиданные, опасные ситуации, пробуждают эмоции, вынуждающие человека поступать неразумно и стереотипно. В опасных ситуациях «аварийными» способами решения ситуаций, которые человек усвоил в ходе эволюции, являются бегство, агрессия, оцепенение и др.
Специалисты относят такие состояния аффекта к особой группе эмоциональных процессов. Но, не исключительно аффекты, а так же и другие ситуативные эмоции (такие как, например, ревность, обида, возмущение, гордость и пр.) обладают способностью запускать механизм нежелательных и неразумных действий. В тех случаях, когда, даже в обычных биологических условиях , стереотипные поступки не оправдывают себя, то видна их бесполезность в межличностном общении. Например, существует давний стереотип, который заключается в том, чтобы быстро уходить от объекта, который порождает в человеке страх.
В данном случае, нам открывается дезорганизующая функция, принадлежащая эмоциям. Но, необходимо взять во внимание положение, которое высказывают многие авторы, о том, что эмоция сама по себе не имеет подобной функции, так как нарушение общения представляется не прямым, а побочным эффектом эмоционального проявления [Ладыженская,1998]. Такой негативный эффект можно объяснить тем, что эмоции играют важную роль в накоплении и приобретении значимости опыта индивида.
Функция накопления, которую А.Н. Леонтьев называл «следообразованием» [Леонтьев, 2007], говорит о том, что эмоции сохраняют в человеческом опыте своеобразные следы, закрепляющие воздействия, которые их породили. Особенно в экстремальных ситуациях данная функция проявляется исключительно ярко. Это дает нам основания для предположения , что функция накопления эмоций в ситуации семейного конфликта проявится, как в условиях экстремальной ситуации.
Необходимо обратить внимание, что эмоции в обычной ситуации актуализируют прошлый опыт и таким образом помогают предугадать события и найти решение в сложившейся ситуации. Но, в критических ситуациях эмоциональная память может вывести человека на неразумные действия. Вместе с этим эмоциональные переживания обеспечивают неадекватное понимание ситуации, которое запускается негативной эмоцией.
Нам представляется важным выделить несколько эмоциональных состояний человека , это такие состояния, как радость, интерес, страх, тревога, фрустрация, гнев, апатия, обида
Эмоция радости возникает у человека, когда он осознает свои возможности. Она включает в себя такие эмоциональные состояния, как возбуждение, интерес, активация, комфорт, удовлетворенность и имеет ассоциацию с удовольствием, с уверенностью в себе, с уверенностью в своих силах, со спокойствием. Состояние радости оказывает положительное влияние на личность.
Эмоциональное состояние интереса активируют перемены, воображение, мышление, новизна. Интерес объединен со стремлением к успеху, со способностью человека устанавливать социальные отношения.
Состояние тревоги выражается в опасении, лишении спокойствия и содержит в себе целый набор эмоциональных состояний ощущение надвигающейся опасности, страх, боязливое возбуждение. От личностных качеств конкретного человека и от ситуации зависит уровень и степень переживаний. Тревога активизирует личность, побуждает к наиболее целенаправленным действиям, а так же помогает заменить неадаптивные поведенческие реакции на адекватное поведение.
Страх является основной человеческой эмоцией, которая сообщает о надвигающейся опасности . Были выделены причины страха, такие как чувство отверженности, одиночества, ощущение провала, угроза самоуважению. В числе последствий страха можно назвать: нервное напряжение, заставляющее человека бежать, искать защиты; состояние неуверенности.
Очень важной человеческой эмоцией является гнев. Его возможно связать с депрессией, печалью, а так же с такими эмоциями, как страх и вина. Причинами могут являться: усталость, голод, боль, любое ощущение дискомфорта. Часто, человек не понимает настоящие причины гнева. Он чувствует только безнадежность и разочарование. Гнев подготавливает человека к действиям, то есть он выполняет мобилизующую и адаптивную функции.
Состояние фрустрации – это необычное эмоциональное состояние человека. Оно появляется при наличии какого – либо затруднения или препятствия на пути к цели. В некоторых случаях препятствия действительно непреодолимы, но в большинстве случаев они являются надуманными. Фрустрация связана с напряжением и представляет собой неприятное состояние, которое может вызвать агрессию или же побудить человека к переосмыслению жизни и жизненных целей.
Негативным эмоциональным состоянием, которое сопровождает страх, гнев и оказывает плохое влияние на человека является апатия. Она появляется в условиях длительного напряжения , когда человек чем – то не удовлетворен, разочарован, когда он не получает понимания от окружающих его людей, в конфликтных ситуациях, в состоянии одиночества или при каких - либо травмирующих ситуациях, которые носят повторяющийся характер.
Чувства обиды и вины являются двумя взаимодополняемыми эмоциональными состояниями. Очень часто, при общении возникающее у одного человека чувство вины перекрывается чувством обиды у другого человека. И, когда виноватый человек пытается получить у обиженного сведения о причинах обиды, обиженный человек активизирует возникшую обиду. В тех случаях, когда первая сторона не обладает способностью к переживанию вины, то обида является бесполезной. Обида представляет собой форму деструктивного общения, она появляется тогда, когда задевается чувство собственного достоинства и человек чувствует унижение. Часто она включает в себя жалость к самому себе и мстительные намерения к обидчику. Обида всегда приносит конфликт и напряженность в общение [Горянина. 2002].
Все эмоциональные состояния характеризуются своими особыми чертами и причинами возникновения. И нам представлялось возможным выделить определенные ситуации, которые могли бы вызвать эмоции у человека. Однако французский психолог П. Фресс заявляет, что как таковой эмоциогенной ситуации не существует, так она имеет зависимость от соотношения между возможностями и мотивацией человека. Данную точку зрения поддерживают и другие психологи [Фресс, 1975].
Ситуация для человека означает не только совокупность определенных обстоятельств, но и так же отношение к ней человека и ее оценку. Эмоциогенность ситуации создает в первую очередь оценка, а не обстоятельства. Обстоятельства выступают исключительно как предпосылка для возникновения данной ситуации. Эмоциогенными ситуациями считаются такие ситуации, которые человек оценивает как значимые для него. Так, например, эмоциональности беременных женщин, что любая ситуация (хорошая, плохая, опасная или нейтральная и т.д.) носит субъективный характер. У беременных женщин эмоциональность становится эгоцентрической. У них уменьшается количество источников переживаний. Наиболее значимыми для беременных женщин в тот период становятся события, связанные с ней самой и с будущим ребенком. Любые другие события в обществе становятся малозначительными для них. При опросе беременных женщин не было замечено ни одной, которая бы эмоционально замечала явления, связанные на тот момент с государством , обществом или с экономикой.
Женщину, ожидающую в скором времени ребенка, радует именно сам ребенок, его активность внутри. Но в это же время, женщина может неадекватно отреагировать на критику в своей адрес, касательно ее внешнего вида.
Исходя из примера, приведенного выше, можно сделать вывод, что не все ситуации могут вызывать эмоциональную реакцию. И это подтверждает американский психолог Р. Лазарус, считающий, что эмоции появляются только тогда, когда формируется понимание о наличии опасности и отсутствия ее устранения.
Однако, немецкий психолог В. Вундт и русский психолог Н. Грот утверждают, что каждое событие порождает эмоциональную реакцию.
Таким образом, можно сделать вывод, что эмоциогенные ситуации, по Лазарусу, это критические и экстремальные ситуации, а по Вундту и Гроту - все ситуации.
Искусство является единственным выработанным историей культуры способом моделирования самого общества. О формах человеческого общения искусство в целом дает нам узнать больше, чем может дать наука. Искусство имеет способность завязывать общение между воспринимаемыми художественными образами и слушателем, зрителем. Слушая и изучая музыкальные произведения, ребенок воспринимает художественные образы и сам становится участником этого общения. Тем самым искусство выступает способом воспитания духовного мира личности. Часто приводят слова Антуана де Сент-Экзюпери о “ роскоши человеческого общения”. Но общение на уроке между педагогом и учеником это не только роскошь, но и непреложная необходимость.
Вербальное общение – общение при помощи речи.
Невербальное общение – не использует звуковую речь, а в качестве средств общения выступает мимика, жесты, пантомимика, прямые сенсорные или телесные контакты. Это тактильные, зрительные, слуховые, обонятельные и другие ощущения и образы, получаемые от другого лица.
Использование на уроках приемов невербального общения способствует не только более глубокому пониманию учебного материала, активизации внимания учеников, но и способствует развитию коммуникативных возможностей ребенка, вследствие чего он становится более способным к межличностным контактам и открывает для себя более широкие возможности для личностного развития. Широко известны данные о том, что в течение первых двенадцати секунд общения при знакомстве на долю невербальных сигналов приходится примерно 92% всего объема принимаемой информации.
В исследованиях А.А Горелова, Е.А Петровой и др. были разработаны различные классификации невербальных средств общения, к которым относятся все движения тела, интонационные характеристики голоса, тактильное воздействие, пространственная организация общения.
Одним из первых описал нормы приближения человека к человеку американский антрополог Э. Холл:
– интимное расстояние (от 0 до 45 см) – общение самых близких людей
– персональное (от 45 до 120 см) – партнерские отношения людей равного социального статуса
– социальное (от 120 до 400 см) – формальное общение. Например, начальник и подчиненный
– публичное (от 400 до 750 см) – при выступлении перед аудиторией
– позиция лицом к лицу, напротив друг друга – указывает на напряженные и обостренные отношения
– позиция “собеседники сидят бок о бок” – указывает на сотрудничество, дружеское отношение
Мимика играет особую роль в передаче информации. Лицо – главный источник информации о психологическом состоянии человека, так как мимические выражения контролируются сознательно во много раз лучше, чем тело. Известным фактом является то, что при неподвижном лице учителя теряется до 10-15 % информации.
Существует шесть основных эмоциональных состояния – радость, гнев, страх, удивление, отвращение и грусть. В мимическом выражении этих состояний все движения мышц лица скоординированы. Основную нагрузку несут брови, области вокруг глаз и сам взгляд. Психологи отмечают, что направление взгляда в процессе общения зависит от индивидуальных различий, содержания общения и от предшествующего развития этих взаимоотношений. Когда человек формирует мысль, он чаще всего смотрит в сторону, когда мысль готова – на собеседника.
Визуальный контакт свидетельствует о расположении к общению. Вы обратили внимание, что ученики внимательно смотрят на вас – показатель интереса к уроку, хорошего отношения к вам и к тому, что выговорите и делаете. И наоборот. С помощью глаз передаются самые точные сигналы о состоянии человека, поскольку расширение и сужение зрачков не поддается сознательному контролю. Например: ученик заинтересован, находиться в приподнятом настроении, его зрачки расширяются в четыре раза. Наоборот, сердитое, мрачное настроение заставляет зрачки сужаться.
(Прощания, приветствия, привлечения внимания, утвердительные, отрицательные, жесты доверия, растерянности)
При усилении переживаний увеличивается количество жестов, возникает общая суетливость.
– Высокий голос – энтузиазм, радость.
– Мягкий, приглушенный голос – горе, печаль, усталость.
– Медленная речь – угнетенное состояние, горе или высокомерие.
– Быстрая речь – взволнованность, беспокойство, переживание личных проблем.
Итак, учителю нужно уметь не только слушать, но и слышать интонацию ребенка, силу и тон голоса, скорость речи. Это поможет понять чувства, мысли, устремления учеников.
К ним относятся рукопожатия, похлопывания, прикосновения, поцелуи и т.д. Они больше чем другие невербальные средства выполняют функцию индикатора ролевых отношений. Трудно представить общение учителя и учеников только при помощи слов. Жест, мимика, взгляд, поза порой оказывает более сильное впечатление, чем слова. Американский психолог Ф. Селже считал, что при разговоре значимость слов составляет лишь 7%, интонация – 38%, а жесты и мимика – 55%.
Проблема невербального общения рассматривается в психологии с недавних времен. К ней обращались Х. Миккин, И.Н. Горелов, А. Пиз, и др. Она актуальна и для современной школы и является частью педагогического общения. Анализа литературы показывает, что невербальное поведение:
– усиливает эмоциональную насыщенность сказанного;
– является показателем ролевых отношений;
– создает образ учителя и ученика;
– поддерживает оптимальный психологический климат на уроке.
2. Педагогическое общение.
Ш.А. Амонашвили называл педагогическое общение – “китом”, на котором держится все воспитание. Таким образом, именно понятие педагогическое общение позволяет более многогранно характеризовать структуру, функции, задачи и т.д.
На сегодняшний день под педагогическим общением понимают систему приемов и навыков взаимодействия учителя и ученика, содержанием которого является обмен информацией, познание личности, организация взаимоотношений. Педагог выступает как активатор учебного процесса, организует его и управляет им.
Педагогическое общение предполагает наличие определенных умений педагога:
– правильно и оперативно ориентироваться в меняющейся обстановке урока;
– правильно осуществлять речевое воздействие;
– быстро находить коммуникативные средства соответствующие индивидуальным особенностям ученика;
Один из авторов социальной психологии А. Маслоу относил потребность в контактах, любви, признании к первичным человеческим потребностям. Потребность в эмоциональной поддержке и личном самоутверждении испытывают не только ученики. Учителю тоже необходимо одобрение детей, наглядное признание авторитета со стороны учащихся. По словам Ш. Амонашвили педагог нуждается в защите своих воспитанников даже боле чем они – в его покровительстве.
Показателем успешного общения учителя и учеников на уроке является благоприятный морально-психологический климат в классе, атмосфера творчества и взаимного сотрудничества.
Базовым компонентом педагогического общения выступает профессиональная мораль, которая проявляется в уважении достоинства каждого ребенка, его личностной уникальности. Культура общения учителя музыки, его артистичность, творческая самобытность стимулируют у учащихся переживание эмоционального удовлетворения, чувства прекрасного.
Несомненно, что успех педагогического общения на уроке музыки обусловлен владением индивидуальными экспрессивными возможностями учителя: мимическими, жестикуляционными, пантомимическими, речевыми, вокальными. На необходимость владения своим голосом еще указывал А.С. Макаренко: “Педагогом можешь стать лишь тогда, когда научишься двадцатью шестью способами говорить “подойди сюда”.
И.А. Рыданова в своей книге “Основы педагогики общения” отмечает, что всех учителей по характеру их речи можно разделить на три группы. Речь одних обыденная и ее, как говорят, можно слушать. Речь других настолько неприятна в голосовом отношении, что ее слушать нельзя. Речь третьих так мелодична, выразительна, что ее нельзя не слушать. Исходя из характеристик речевой деятельности учителя, она зависит от звучности, скорости, интонирования и тембра голоса.
Для учителя музыки важной характеристикой являются правильно поставленный певческий голос обладающий приятной окраской, полетностью, объемностью звучания, достаточным диапазоном. Ведь главным методом обучения вокальному искусству является показ. Неправильное вокальное исполнение, зажатым звуком, неполным объемом с носовым призвуком недопустимо. Умение учителя музыки исполнить песню поставленным голосом, льющимся звуком, ярко окрашенным тембром активизирует внимание учеников, привлекает их к вокально-хоровой деятельности на уроке. Действительно, опыт показывает, что на уроке музыки, кроме оценки личности и знаний учителя, большую роль играет оценка детей певческого голоса учителя. Если голос чист, красив, богат обертонами, обладает широким диапазоном, звучание такого голоса притягивает учащихся, активизирует желание повторять за учителем. Вот почему учителям – обладателям хорошего певческого голоса в принципе легче работать в школе.
Звучание речи педагога зависит не только от природных особенностей голосового аппарата, но и от эмоционального состояния. Печаль придает голосу приглушенное звучание, радость – звонкость. Учитель музыки как никто другой должен уметь управлять звуковысотностью своего голоса, создавать мелодический рисунок речи, ее “музыку”. Звучание голоса также зависит и от его выразительности в пределах одного слова и в пределах фразы.
Учитель рассказывая о музыке и свою речь уподобляет ей, применяя паузы, лексические акценты, ритм и темп, разделяя смысловые куски, привлекая внимание к главному. Исследователи выделяют аллегро – речь, престо – речь, ритенуто – речь. От скорости зависят такие качества речи как артикуляция и дикция. При выборе скорости речи учителю необходимо учитывать возрастные особенности детей: младший школьник усвоит материал, если в минуту будет звучать 40 -60 слов, подросток 60 – 100, старшеклассник 80 -120.
Важным средством в педагогическом общении является динамика голоса. Например, повышая и усиливая голос в начале каждой фразы, мы удерживаем инициативу в общении, меняем интонационную палитру воздействия так, как монотонное изложение материала снижает восприятие ребенка.
Учитель общается с учащимися не только когда говорит или поет на уроке музыки, но и когда выразительно молчит. Часто затянувшееся молчание педагога может стать хорошим дисциплинарным средством для расшумевшегося класса. Как невербальный сигнал молчание может означать:
– отсутствие взаимопонимания;
– согласие или несогласие совершать действие;
– привлечение внимания;
– придание весомости последующему высказыванию.
Выразительность речи зависит от умелого использования педагогом невербальных средств общения – мимики, жестикуляции, пантомимики. Они усиливают впечатление от звучащей речи, экономят время урока, добавляют смысловые оттенки, позволяют выделить главное.Именно на выразительные средства опираются художественные языки – актерский,музыкальный, хореографический. Всю моторику лица, рук и тела объединяют понятием “жесты”. Их значение в педагогике трудно переоценить. Являясь физическим выражением усилий учителя, жесты дают ему некоторую внутреннюю удовлетворенность процессом труда. Артистизм учителя музыки, как элемент мастерства имеет важное профессиональное значение. Без этого вряд ли музыкальное занятие приобретет эстетический характер в сфере творчества.
К невербальным средствам общения также относятся рукопожатия, объятия, прикосновения, поцелуи, поглаживания, похлопывания по спине, плечу и др. Такие способы выражения эмоций требуют такта и особой культуры. Не всякое прикосновение учителя может быть приятно ученику. Особенно необходима осторожность в подростковый период.
Лицо учителя также играет немаловажную коммуникативную роль на уроке. Выражение суровости, непреклонности, холодный взгляд настораживает детей, лишает открытости. Доброжелательность лица располагает к активному взаимодействию.
Серьезную невербальную функцию несет на себе взгляд учителя. Взглядом можно оповестить о вокальном вступлении, выделить акценты, продемонстрировать расположение, осуждение, иронию или недоумение. Пристальный взгляд усиливает внушающий эффект слова, а тяжелый – настораживает и отталкивает. Известно, что каждый ребенок нуждается в визуальном контакте с учителем, в его внимании, личностно заинтересованном взгляде. Но необходимо знать, что взгляд, длящийся более 10 секунд, вызывает у собеседника чувство дискомфорта.
Л.Н. Толстой описывал около ста разновидностей улыбки. Учителю необходимо понимать, что насмешливая, издевательская, снисходительная мимическая экспрессия отталкивает детей. И наоборот, открытая, искренняя, сердечная улыбка – привлекает.
Внешний вид учителя играет важную роль в создании общего впечатления. Визуальная привлекательность, обаяние облегчают установление эмоциональных контактов с детьми, негативное восприятие – затрудняет общение. В структуру невербального поведения входят и запахи – естественные и искусственные, они являются дополнительным индикатором культуры педагога. Собеседника отталкивают запахи, свидетельствующие о телесной неухоженности, пристрастии к курению, злоупотреблению духами.
Итак, среди средств невербального общения можно выделить следующие основные компоненты:
– интонация (однообразная – монотонная, изменчивая – подвижная);
– дикция – (четкая, неразборчивая);
– темп речи (медленный, умеренный, быстрый);
– тембр певческого голоса (чистый, объемный, красивый, глухой, плоский);
– тембр речевой (благозвучный, глухой, звонкий);
– мимика (статичная, подвижная, выразительная);
– контакт глаз (соблюдается, не соблюдается);
– жестикуляция (умеренная, сдержанная, избыточная);
– позы (расслабленные, скованные, свободные);
– внешний облик (эстетичный, неэстетичный).
Эмоции имеют огромное значение в жизни любого человека. Они в большей степени, чем продуманная речь, показывают истинное отношение к окружающему миру, другим людям. Человеческие эмоции обусловлены нашим подсознанием, их невозможно подделать. Поэтому им доверяют больше, чем обычному речевому общению.
Культура применения невербальных средств педагогического общения отражает уровень педагогического мастерства учителя. Овладеть основами педагогического общения можно в процессе профессионального самовоспитания. Наблюдая работу учителей-мастеров, мы замечаем отточенность приемов педагогического воздействия. Важная роль здесь принадлежит специальным умениям мобилизовать учащихся на познавательную деятельность, ставить вопросы, общаться с отдельным учеником и всем классом, вести наблюдение, владеть своим настроением, голосом, мимикой, движением. Педагогическая техника это совокупность приемов. Ее средства – речь и невербальные средства общения.
Использование на уроках приемов невербального общения способствует не только более глубокому пониманию учебного материала, активизации внимания учеников, но и способствует развитию коммуникативных возможностей ребенка, вследствие чего он становится более способным к межличностным контактам и открывает для себя более широкие возможности для личностного развития.
ЛИТЕРАТУРА
В индивидуальном развитии человека чувства играют важную социализирующую роль. Они выступают как значимый фактор в формировании личности, в особенности ее мотивационной сферы. На базе положительных эмоциональных переживаний типа чувств появляются и закрепляются потребности и интересы человека.
Чувства выполняют в жизни и деятельности человека, в его общении с окружающими людьми мотивирующую роль. В отношении окружающего его мира человек стремится действовать так, чтобы подкрепить и усилить свои положительные чувства. Они у него всегда связаны с работой сознания, могут произвольно регулироваться.
Эмоции влияют на выраженность переживаний человека. При этом настроение определяется эмоциональной реакцией не на посредственные последствия тех или иных событий, а на их значение для человека в деле его общих жизненных планов. Настроение большинства людей колеблется между умеренным унынием и умеренной радостью. Люди весьма различаются скоростью перехода от радостного настроения к унылому и наоборот.
Эмоции влияют и на сферу восприятия: память, мышление, воображение. Негативные эмоции порождают чувство печали, скорби, уныния, зависти, злобы, более того, часто повторяясь, они могут вызвать психогенные кожные заболевания: экзему, нейродермиты, секреторные и трофические изменения кожи-выпадение или поседение волос.
Острое эмоциональное напряжение может проявляться самыми различными болезненными ощущениями-чрезмерной потливостью, тошнотой, потерей аппетита у одних или чувством неутолимого голода, жажды у других.
Такие функциональные изменения самочувствия и деятельности внутренних органов обусловлены отклонениями в вегетативной нервной системе.
Эмоции и мышление и мышление взаимосвязаны и потому существует связь между характером мыслей, приходящих в голову, и настроением. Так, благотворно влияет на общее самочувствие приятная мысль, способствующая решению любой сложной задачи.
Эмоциональные межличностные отношения имеют свою определенную динамику. Они могут достигать величайшей напряженности и постепенно угасать или критически разрушаться или разрешаться. Само время стирает в памяти трагическое, забываются пережитые страдания, становятся менее значимыми прошлые обиды и огорчения. Эмоции, переходящие в аффекты в безуспешной борьбе рассудка со страстями, правильному осознанию поддаются трудно. При этом нередко ни интеллект, ни добрая воля не способны нормализовать психическое равновесие человека. Под влиянием эмоций он становится как бы слепым перед лицом фактов, не может контролировать свои действия. При этом свои поступки люди объясняют примерно так: « Я не хотел кричать, бить по столу, оскорбить вас, но я был не в себе, я ничего не мог с собой поделать».
Ненормально продолжительные аффекты мы можем наблюдать у лиц с эпилептоидным складом характера, врожденно слабоумных, легко возбуждающихся от мелкой неприятности на несколько дней.
Эмоции выполняют функцию оценки, являясь своеобразной системой сигналов, посредством которых субъект узнает о значимости происходящего. На это указывал и Грот (1879-1880) в своих работах, а также и ряд современников. Анохин П.К. Теория функциональной системы как предпосылка к построению физиологической кибернетики// Биологические аспекты кибернетики/Гл. ред. А.М. Кузин.М.: Изд-во АН СССР, 1962. С. 74-91
Умение человека сдерживать свои чувства, откладывая их проявление до более подходящего момента, зависит от эффективности работы мозга. Одни люди рациональны, другие- импульсивны. Разумно развивать в себе терпеливость, учиться сдерживать свой язык, чтобы не обострять взаимоотношений с близкими и друзьями. Хорошо устроенный мозг стоит больше, чем мозг, хорошо наполненный.
От доброго человека всегда исходит душевная теплота, он более эмоционален, чем рассудочный, душевно холодный человек. Душевно холодные люди не могут ни сочувствовать чужому горю, ни радоваться успеху, удаче близкого человека. Типичную холодность представил И.С. Тургенев в образе Базарова в романе « Отцы и дети».
Чувство удовольствия, приятные ощущения человек всегда стремится не только усилить, но и повторить. При этом он действует неосознанно, импульсивно, т.е. его психологическое состояние недифференцированно. Для того, чтобы удовольствие продлить и сделать приятным, необходимо его сократить. « Всякое удовольствие усиливается от той страсти, которая может нас лишить его,- писал Сенека.- Наслаждаться всегда, значит, не наслаждаться вовсе. Владей страстями, иначе страсти овладеют тобой». Дружинин В.Е. Психология эмоций…- С.11
При некоторых формах невроза больной может испытывать и «чувство потери чувства», т.е. мучительное бесчувствие, тягостное эмоциональное опустошение, безвозвратную утрату, способность радоваться и страдать. У больных шизофренией, например, восприятие не отожествляется с реальными образами и не проецируется вовне. Больные «слышат» голоса, звучащие в голове, видят «внутренним глазом», говорят о запахах, исходящих из головы, но в реальности всего этого не существует.
Человек нередко переживает чувство собственной неполноценности, чаще всего это бывает в детстве и накладывает отпечаток на формирование и развитие личности. Преодоление чувства собственной неполноценности более гармонично протекает в молодом возрасте, когда организм и его нервная система легче приспосабливаются к переменам. В пожилом же возрасте, особенно в старости попытки перекомпенсирования более болезненны.
Компенсация чувства собственной неполноценности может быть полезной для индивида и для общества, если он активизируется в учебе, каких-то увлечениях, общественной жизни. Но бывает, что человек пытается найти душевный комфорт за счет алкоголя, курения, лекарственных наркотических веществ и др. Этим только обостряются проблемы.
Алексеева Л.В. указывает на то, что влияние эмоций на человека гораздо значимее потребностей. Алексеева Л.В. Проблема юридически значимых эмоциональных состояний: Учебное пособие.Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1996.-С.29Человек легко отказывается от удовлетворения потребности, если это связано у него с отрицательными переживаниями, или стремится получить удовольствие, понимая, что нельзя или вредно.
Человек оказывается во власти эмоции, даже если она и не очень сильна. Он практически беззащитен, когда плачет или смеется!
Итак, эмоции могут быть непосредственным сигналом, оценкой, побудителем действия или бездействия, лежать в основе энергетики самого индивида.
По определению Леонтьева - это та деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологические особенности личности на данной стадии развития.
Неразрывно с теорией ведущего типа деятельности связана теория периодизации развития. В основе периодизации А. Н. Леонтьева и лежит собственно тип ведущей деятельности. Он описывает:
1) младенчество с непосредственно-эмоциональным общением ребенка и взрослого;
2) раннее детство с предметной деятельностью;
3) дошкольное детство с игрой;
4) школьный возраст с учением;
5) подростковый возраст с общественно полезной деятельностью и общением со сверстниками;
6) юношество.
Периоды и стадии детского развития, по Д. Б. Эльконину, выглядят так:
1. Этап раннего детства (младенчество и ранний возраст - после 1 года);
2. Этап детства(дошкольного возраста и младший школьный возраст);
3. Этап отрочества (подростковый возраст и ранняя юность)
На каждом возрастном этапе психического развития ведущий вид деятельности имеет двойственную природу: с одной стороны ведущий вид деятельности имеет место быть в силу готовности психики ребенка к такой деятельности (например, врожденные безусловные рефлексы новорожденного позволяют ему взаимодействовать с матерью), с другой - ведущий вид деятельности одного этапа готовит «почву» для перехода ребенка на следующий, более высший, этап психического развития (например, игра развивает воображение, мышление и т.д., которые необходимы будут ребенку на этапе учебной деятельности).
Предметная деятельность – ведущая деятельность раннего возраста. К числу важных новообразований раннего детства относят овладение ребенком предметной деятельностью. Предпосылки ее формировались в младенческом возрасте.
Переход к предметной деятельности связан с развитием у дошкольника нового отношения к миру предметов. Предметы начинают выступать для него не только как объекты, удобные для манипулирования, но и как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления. Открытие назначения предметов и отличает предметную деятельность ребенка раннего возраста от манипулятивной деятельности младенца. Функции же вещей и предметов открывает ребенку взрослый человек. Именно он, взрослый, может дать знания о назначении предметов и показать приемы их использования, участвуя в деятельности ребенка на правах организатора, помощника и старшего партнера.
Важная роль в овладении предметной деятельностью принадлежит деловому общению, которое способствует тому, что предметная деятельность приобретает статус ведущей в раннем возрасте. В действиях с предметами формируются способы восприятия, сенсомоторные предэталоны. Именно в предметной деятельности при переходе от ручных операций к орудийным в процессе освоения общественных способов употребления вещей происходит зарождение интеллектуальной деятельности – наглядно-действенного мышления в простейших формах.
Специальные исследования (П. Я. Гальперин, С. Л. Новоселова и др.) показывают, что вначале мышление отстает от практической деятельности не только по общему развитию, но и по составу специальных операций, так как оно развивается из этой деятельности, перенимая от нее приемы и возможности.
В процессе предметной деятельности активно развиваются мыслительные операции анализа, сравнения, обобщения.
Работы Д. Б. Эльконина (1960), М. М. Кольцовой (1978) позволили выделить три основные ступени в развитии обобщений в возрасте от 1 года до 2,5 года.
Универсальная значимость эмоций в жизни и деятельности человека подчеркивалась многими исследователями на протяжении всей истории развития психологической науки. Р. Декарт утверждал, что «главное действие всех людских страстей» заключается в том, что они настраивают душу и тело человека, побуждают его к жизни. Функция побуждения или активации организма к действию стала одной из характерных особенностей эмоций. «Активационные» теории подробно описывают, как эмоции обеспечивают оптимальное возбуждение центральной нервной системы и ее подструктур, влияющих на состояние внутренних органов и организма в целом. Выразительные движения, сопровождающие эмоции, становятся тонко дифференцированным языком, с помощью которого животные и человек взаимодействуют друг с другом. Общие проявления эмоций и отдельные эмоциональные состояния имеют свои функциональные специфические характеристики, которые подробно описываются в работах А. Бергсона, П. Жане, З. Фрейда, Э. Линдеманна и других.
Известно, что эмоции различаются по качеству (модальности), интенсивности, продолжительности, глубине, генетическому происхождению, сложности и другим признакам. Затруднения в классификации эмоций связаны и с недостаточно четким различением «внутренних» и «внешних» оснований. Попытки преодолеть эту трудность предпринимали такие видные исследователи, как В. Вундт, Я. Рейковский, однако до сих пор в психологии проблема классификации эмоций считается неразрешенной.
Психологическая наука способна сегодня объяснить далеко не все тайны и загадки, возникающие при исследовании эмоций. Судя по литературе, уходящее столетие означено временным отступлением от комплексного исследования проблемы эмоций, обусловленным неудачами в попытках отыскать средства для объективного их изучения. Сегодня по этой проблеме гораздо больше вопросов, чем ответов. И поэтому исследование такого специфического аспекта, как эмоциональная составляющая общения, представляется и значимым, и актуальным.
В психологической науке известно и единодушно признано положение о том, что эмоции оценивают значимость происходящего и сигнализируют об этом субъекту, указывая на потребность, актуальную для той или иной ситуации. (Расхождения в воззрениях ученых обнаруживаются при уточнении вопросов, что именно и как именно оценивают эмоции и на какой основе происходит эта оценка.)
На основании указанного положения мы можем говорить об оценивающей, сигнальной и побуждающей функциях эмоциональной составляющей стереотипов межличностного общения. Известно, что в критических условиях, в частности в опасных, травмирующих, неожиданных ситуациях, возникают эмоции, которые вынуждают человека к неконструктивным стереотипным действиям. Бегство, оцепенение, агрессия и т. п. - это своего рода «аварийные» способы разрешения ситуаций, усвоенные человечеством в ходе его эволюционного развития. Состояния аффекта, провоцирующие такие способы общения, относятся специалистами к особому классу эмоциональных процессов. Однако не только аффекты, но и другие ситуативные эмоции (например, возмущение, гордость, обида, ревность и др.) могут служить «запускающими факторами» неконструктивных, часто нежелательных поступков. Если некоторые стереотипные действия не всегда оправдывают себя даже в типичных биологических условиях, то в человеческом общении их бессмысленность более чем очевидна. Особенно это характерно для сложившегося на протяжении миллионов лет стереотипа - немедленно удаляться от того объекта, который вызывает страх.
Здесь мы, по сути дела, сталкиваемся с дезорганизующей функцией эмоций. Однако следует учитывать высказываемое некоторыми авторами положение о том, что сама по себе эмоция дезорганизующей функции не несет. Нарушение конструктивного общения является не прямым, а побочным проявлением эмоций. Подобные негативные проявления вызваны тем, что эмоции участвуют в накоплении и актуализации индивидуального опыта.
Функция накопления , называемая П.К. Анохиным «закреплением-торможением», А.Н. Леонтьевым - «следообразованием», П. В. Симоновым - «подкреплением», свидетельствует о том, что эмоции оставляют в опыте человека следы, в которых закрепляются воздействия, их породившие. В эмоциональных экстремальных состояниях следообразующая функция проявляется особенно ярко. Поэтому вполне правомерно предположить, что в ситуации семейного конфликта следообразующая функция эмоций актуализируется по типу экстремальной ситуации. Эмоции актуализируют следы закрепленного опыта.
Здесь нам представляется значимым подчеркнуть, что в обычной ситуации эмоции, актуализируя следы прошлого опыта, помогают предвосхитить события и найти выход из сложившихся обстоятельств. Однако в критических ситуациях предвосхищающая функция эмоций может заблокировать эвристическую функцию: эмоциональная память порой выводит человека на неконструктивные стереотипы. При этом эмоциональные переживания составляют, согласно В. Вундту, синтезирующую основу образа, обеспечивая целостное и структурированное неадекватное восприятие ситуации, запущенное негативной эмоцией.
Ф. Крюгер в своих исследованиях также показывает связь между эмоциями и целостностью отражения . Однако в противоположность вундтовскому «атомизму», выводящему целостные образования из элементарных частиц, Ф. Крюгер развивает подход «от целого к части». Эмоциональные переживания, с его точки зрения, являются изначальным и единственным носителем и мерой целостности и создают единое мироощущение человека. Ярким примером эмоциональных синтезов, проявляющихся на уровне подсознания, могут служить аффективные комплексы, исследованные К. Юнгом.
А. Р. Лурия, развивая идеи эмоционального синтеза, показал, что совокупность образов, связанных с ситуацией, вызвавшей интенсивное эмоциональное переживание, формирует прочный мнемический комплекс. При актуализации хотя бы одного из элементов этого комплекса, зафиксированного в памяти, в сознании немедленно оживают и другие.
Несмотря на попытки психологов советского периода приписать чувственной ткани когнитивную природу, отдельные исследователи проводят в жизнь идею о том, что эмоции позволяют оснастить образ «общим фундаментом», на который проецируются, вступают в общение разнообразные познавательные образования. Здесь уместно будет процитировать положение С. Л. Рубинштейна о том, что целостный акт отражения «...всегда в той или иной мере включает единство двух противоположных компонентов - знания и отношения, интеллектуального и «аффективного», ...из которых то один, то другой выступает в качестве преобладающего».
В психологической литературе мы встречаем небольшое количество развернутых описаний эмоциональных состояний личности. Вероятно, это связано с тем, что не каждая эмоция может выступить в качестве определяющей всю структуру личности в целом, все ее параметры. Задачи нашего исследования побуждают остановиться на описании радости, интереса, тревоги, страха, гнева, фрустрации, апатии.
Радость, возникающая у человека вследствие осознания реализации своих возможностей, включающая в себя эмоциональные состояния возбуждения, интереса, активации, удовлетворенности, комфорта, ассоциируется с состояниями удовольствия, ощущением принятия окружающими, уверенностью в себе и спокойствием, а также с ощущением способности справиться с жизненными проблемами. Радость положительно влияет на все сферы личности - от когнитивной до психосоциальной, выполняет позитивные биологические и социальные функции, устанавливает связь между человеком и миром.
Интерес - эмоциональное состояние, мотивирующее перцептивно-когнитивную деятельность и поведение. Активаторами интереса выступают перемены, новизна, воображение, мышление и одушевленность. Выполняя энергетическую и мотивационную функции, интерес связан со способностью личности устанавливать социальные отношения, со стремлением к достижениям.
Тревога как психическое состояние, выражающееся в переживаниях опасения и нарушения покоя и как личностная черта, активирующая адаптивные механизмы человека, включает в себя ряд эмоциональных состояний: ощущение внутренней напряженности, гиперестезические реакции, собственно тревогу, страх, ощущение неотвратимости надвигающейся катастрофы, тревожно-боязливое возбуждение, переживание которых зависит от ситуационных и личностных факторов. Тревога стимулирует активность личности, побуждает к более интенсивным и целенаправленным усилиям; способствует разрушению недостаточно адаптивных поведенческих стереотипов, замещению их более адекватными формами поведения.
Страх как базовая эмоция человека, сигнализируя о состоянии опасности, зависит от многих внешних и внутренних, врожденных или приобретенных причин. Когнитивно сконструированные причины возникновения страха: чувство одиночества, отверженности, подавленности, угроза самоуважению, чувство неминуемого провала, ощущение собственной неадекватности. Последствия страха: эмоциональные состояния неуверенности, сильное нервное напряжение, побуждающие личность к бегству, поиску защиты, спасения. Основные функции страха и сопутствующих ему эмоциональных состояний: сигнальная, защитная, адаптационная, поисковая.
Гнев - одна из важнейших эмоций человека - может быть связан с печалью, депрессией, может взаимодействовать с эмоциями вины и страха. Причины: боль, голод, усталость, стресс, несправедливость, чувство физической или психологической несвободы, препятствие или задержка на пути к достижению цели, т. е. всякое ощущение дискомфорта. Истинные причины часто не осознаются. Осознаются обычно эмоциональные состояния разочарования и безнадежности. Выполняя адаптивную и мобилизующую функции, гнев готовит человека к действию. Действие же, совершаемое в гневе, представляет собой совместную функцию эмоционального переживания и когнитивной оценки ситуации.
Фрустрация - специфическое эмоциональное состояние, возникающее при столкновении с препятствием или сопротивлением, которые либо реально непреодолимы, либо воспринимаются таковыми. Состояние фрустрации достаточно неприятное, связано с большим напряжением. Оно вызывает агрессию - открытую, скрытую или смещенную. Фрустрация может усиливать мотивацию, побуждать человека к переосмыслению или корректировке целей.
Апатия - негативное эмоциональное состояние, сопутствующее гневу, страху, оказывающее негативное влияние на все психические процессы человека. Возникает при длительном напряжении, в случаях неудовлетворенности, разочарования, в личностно значимых ситуациях, при длительном непонимании со стороны окружающих, при конфликтах и одиночестве, при хронических стрессовых состояниях, а также в случае повторяющихся травмирующих или необратимых ситуаций. Две основные стратегии поведения в состоянии апатии: постоянный анализ ситуации и попытка заняться какой-либо деятельностью, т.е. эмоционально заглушить пережитое.
Вина - негативное эмоциональное состояние. Основанием для переживания вины является «неправильный» поступок. Обычно чувство вины напрямую связано с осознанием факта проступка или предательства собственных взглядов и убеждений. Кроме того, переживание вины может возникнуть в связи с безответственным поступком. Существует тесная связь между чувством ответственности и порогом переживания вины. Поводом для вины, как правило, становятся собственные действия человека или неспособность к каким-либо действиям. Несмотря на то что основной причиной вины является проступок, человек может чувствовать себя виноватым даже в тех случаях, когда на самом деле он не совершил никакого поступка или не имел возможности поступить иначе.
Вина стимулирует человека исправить ситуацию, восстановить нормальный ход вещей. Если человек чувствует себя виноватым, то у него возникает желание загладить свою вину или хотя бы принести извинения тому человеку, перед которым он провинился. Такое общение - единственно эффективный способ разрешения внутреннего конфликта, порожденного виной.
Обида. Во время общения между людьми очень часто чувство вины, возникающее у одного человека, оказывается непосредственно связанным с чувством обиды у другого, дополняя и перекрывая друг друга. В то время как противоположная сторона апеллирует к чувству вины в надежде получить дополнительные сведения у обиженного о неудавшемся общении, другая сторона активно генерирует возникающую обиду. Если же другой оказывается не способным к переживанию вины, тогда обида становится бесполезной, нефункциональной.
Обида является своеобразной формой деструктивного общения. Нанесение оскорбления, обиды вызывает острый аффект, который нередко ведет к ответному оскорблению действием. Обида возникает, когда задевается чувство собственного достоинства, человек сознает, что его унижают. Она соединяет подчеркнутую жалость к себе с не всегда осознаваемыми мстительными, агрессивными побуждениями. Весьма часто такой неадекватный способ реагирования на мнимое ущемление интересов и потребностей человека является выражением сильной эгоцентрической и инфантильной природы «страдальца».
Пространство действия обиды обязательно включает в себя два источника, двух людей (обидчика и обиженного), которые общаются друг с другом. Это пространство оказывается насыщенным сильными аффективными и эмоциональными стимулами, которые значительно изменяют деятельность людей, участвующих в общении, и серьезно разрушают это общение. При этом со стороны обидчика осуществляется своеобразная агрессия, основная цель которой - это стремление причинить психологическую боль другому человеку. А со стороны обиженного отмечается тенденция к внутреннему или внешнему переживанию нанесенной обиды. Обида вызывает гнев, направленный на себя или на другого человека. Переживание обиды - это тонкое душевное явление, которое определяется специфическими действиями обиженного, направленными на поиск причин возникновения отрицательных эмоциональных ощущений. Обида привносит напряженность и конфликт в общение. При дальнейшем развитии обиды, даже если она основана на реальной несправедливости, она не приносит ни удовлетворения, ни пользы человеку, а со временем становится своеобразной эмоциональной привычкой в виде хронической раздражительности и обидчивости. Постоянно ощущая себя жертвой несправедливости, человек начинает мысленно входить в роль субъекта, подвергающегося гонениям со стороны окружающих людей или же всего мира. В результате чувство обиды у человека формируется в стратегию общения, цель которой - сделать его собственные неудачи удобоваримыми, объясняя их пристрастным отношением и несправедливостью.
Жалость к самому себе. Хроническое чувство обиды неизбежно порождает жалость к самому себе, т. е. формирует одну из сильных эмоционально насыщенных привычек. Когда же обе упомянутые привычки достаточно прочно укоренятся, человек в их отсутствие уже перестает чувствовать себя удобно и нормально. Тогда он начинает в буквальном смысле искать несправедливого к себе отношения.
Сформировавшиеся привычки обижаться и жалеть самого себя идут рука об руку с невыразительным, неполноценным образом собственного Я . В своем воображении человек начинает рисовать себя ничтожной, достойной сожаления личностью, жертвой, которой сама судьба предопределила быть несчастливой.
С затаенной обидой вы просто не в состоянии вообразить себя самостоятельным, независимым и уверенным в своих силах человеком, не можете быть хозяином своей судьбы. Бразды правления переходят в руки других. Теперь они диктуют вам, как вы должны себя чувствовать, как поступать.
