Как пишет бывший аналитик Центрального разведывательного управления Морган Джонс в книге «Решение проблем по методичкам спецслужб» , существует семь особенностей сознания, которые оказывают наиболее негативное влияние на нашу способность к анализу и решению проблем. Большинство из них не поддаются контролю и изменению, но знание их поможет совершать меньше ошибок.
Не секрет, что эмоции мешают нам думать логически. Часто мы принимаем необдуманные решения сгоряча. Так, например, люди заводят собаку: поддавшись мимолетному чувству заводят питомца, а потом понимают, что не готовы заниматься его воспитанием. Человек - существо эмоциональное. Чувства подавляют нашу способность мыслить логически. С этим можно бороться: если эмоции разрывают вас, отложите принятие решения на какое-то время.
Мы склонны думать, что если сфокусировать все свое внимание на проблеме, то можно будет контролировать умственные процессы и решить вопрос максимально конструктивно. К сожалению, это не так. Наше подсознание стремится к упрощению, что негативно влияет на наше рациональное мышление. Мозг идет на уловки, которых мы даже не замечаем. Психологи называют такое действие рефлекторным, а Морган Джонс - подпрограммой, или способом срезать углы. То есть процесс принятия решения упрощается и его нельзя контролировать. Например, когда мы слышим, что кто-то сел на диету, то рефлекторно даем ему оценку в соответствии со своими стереотипами в отношении диет. Мы не принимаем решения - мозг делает это автоматически, выбирая самый короткий путь. «Научить» разум работать по-другому невозможно.
Стремление подсознания к упрощению на основе шаблонных представлений проявляется во многом: в предрассудках, личных склонностях, поспешных выводах, озарениях и интуиции.
Человеческий разум инстинктивно воспринимает мир через призму шаблонов, пишет Морган Джонс. Например, лица людей - это шаблон. Мы узнаем тех, кого уже видели раньше. Разум находит знакомый шаблон, а потом передает нашему сознанию имя и прочую информацию, связанную с этим шаблоном. Или когда в квартире внезапно гаснет свет, то мы не впадаем в панику: мы знаем, что электричество появится, потому что уже сталкивались с этой ситуацией. Этот процесс мы тоже не контролируем, всю работу проделывает подсознание.
С одной стороны, эта особенность сознания помогает нам жить, с другой - заставляет спешно хвататься за шаблон, показавшийся знакомым, и делать неверные выводы. Такая шаблонность определяет расовые, этнические и все прочие формы ханжества.
Предубеждения - то есть подсознательная вера, задающая тон нашего поведения и определяющая наши реакции. Предубеждения формируются неосознанно, поэтому у каждого из нас они есть. Они не так плохи, как кажутся. Благодаря сформировавшимся предубеждениям мы легко повторяем привычные действия. Например, варим суп или держим ложку.
Благодаря привычкам человек становится умнее и сообразительнее. Проблема в том, что новую информацию, не соответствующую сложившимся предубеждениям, мы игнорируем. Незаметно для нас предубеждения уничтожают объективную истину.
Мы стремимся объяснить все, что нас окружает. И хотя эти объяснения не всегда оказываются верными, они помогают нам справляться с опасностями и обеспечивают возможность выживания человека как биологического вида. Когда у нас есть цель, когда мы видим в чем-то смысл, то и жить становится проще. Но эта же черта заводит нас в тупик: находя объяснение чему-то, мы уже не думаем верно ли оно. Мы не пытаемся критически осмыслить свою версию и сравнить имеющиеся альтернативы.
Фокусируясь на одном из возможных решений, мы отвергаем все остальные. Воспринимаем только те факты, которые подтверждают наше мнение. Мозг одинаково срабатывает и у умных, образованных людей, и их противоположностей. Отстаивая свою позицию, мы не всегда готовы рассмотреть вопрос с других сторон.
Фокусируясь на одной выбранной позиции и отстаивая ее, мы теряем объективность.
Многие убеждения, которыми мы особенно дорожим, ошибочны. Если мы не хотим воспринимать действительность, то убеждаем себя в том, что это не правда. Стремление хвататься за неверные убеждения оказывает разрушающее воздействие на нашу способность анализировать ситуации и решать проблемы.
План проведения коучинга
по теме «Развитие критического мышления»
Тема занятий: Модуль Развитие критического мышления
Общие цели: Создать условия для знакомства с понятием «критическое мышление». Подготовить учителей к принятию идей критического мышления, пониманию его задач, способности реализовывать в своей деятельности основные принципы критического мышления, знать перечень основных навыков критического мышления.
Результаты обучения: Учителя будут знать, что такое критическое мышление, понимать его задачи; перечень основных навыков критического мышления, который включает наблюдение, интерпретацию, анализ, выводы, оценку, объяснения, метапознание, что такое таксономия Блума.
Сформируют позитивное отношение к развитию у учащихся и развитию у себя критического мышления, как мышления о мышлении. Пересмотрят свои педагогические методы работы так, чтобы побуждать учащихся к участию в работе групп и принятию во внимание альтернативных мнений и решений, готовность к воображению. Учителя научатся различать и формулировать вопросы высшего и низкого уровня.
Ключевые идеи:
Критическое мышление может проявляться всякий раз, когда происходит процесс рассуждения, формулировки выводов или решения проблемы, т.е. — всякий раз, когда необходимо установить, чему верить, что делать, и как делать это разумным и рефлексивным способом.
Критическое мышление зачастую предполагает готовность к воображению или принятию во внимание альтернативных решений, внедрению новых или модифицированных способов мышления и действий; приверженность к организованным общественным действиям и развитию критического мышления у других. Перечень основных навыков критического мышления включает наблюдение, интерпретацию, анализ, выводы, оценку, объяснения, метапознание.
Этапы проведения занятия Время
90 минут Действия коуча и действия участников
Введение 3 мин Разминка «Интервью».
Формирование коллаборативной среды.
Рассаживание в группы по желанию
Целеполагание 10 мин 1. Формирование мотивации
Интеллектуальная игра «Мармозетки» (на слайдах)
С помощью наводящих вопросов сказать, что означает слово Мармозетки.
Знакомо ли вам это слово? Кто это? Что это? Где видели? (предподожения)
Однажды мне посчастливилось с родителями побывать там, где я увидел мармазеток. Они были темного цвета, с белыми, красными и серебристо-коричневыми оттенками.
Поменялось ли ваше мнение?
Меня поразил их размер (10-20 см).
Это вещь или существо?
Мне захотелось их купить, но я не знаю, где их продают.
Можете вы посоветовать, где можно их купить?
Путешествие по Латинской Америке было самым впечатляющим. То, о чем я вам рассказал, встречается в Амазонке, Колумбии, Эквадоре и Перу.Вы их видели, но они большего размера.
Они не летают, возможно, ползают.
Человек это или животное?
В Казахстане я их не встречал, но их можно увидеть в зоопарке или в цирке.
Вы догадались? Кто это? Что это?
Они чем-то похожи на нас, на людей.
— Маленькие дети очень много задают вопросов, особенно со словом «почему». Они познают мир и стараются докопаться до смысла многих предметов и вещей. С течением времени многие начинают мыслить стереотипно, по-шаблону. У некоторых — свое видение окружающего пространства. Примером могут служить рисунки 14-летней школьницы
Просмотр рисунков (слайды) по КМ
Б) АОЗ: В Т-таблице (прием «Бортовой журнал») записать определение «Что такое КМ?»
-Какие определения вы записали?
-Было ли просто сформулировать?
В) Определение своего уровня знаний (прием «Человек на дереве»).
Г) Подведение итогов для формирования целевого пространства и мотивации к деятельности.
— Достаточно ли у нас знаний для того, чтобы развивать критическое мышление на практике?
-На какие вопросы вы хотите получить ответы?
Изучение теоретических вопросов 20 мин Изучение теоретического материала — знакомство с информацией на листах.
1)Самостоятельно индивидуально прочесть текст, сделать пометы на полях в соответствии со стратегией «Инсерт»
2) Обсуждение после выполнения заданий:
-Какая информация была для вас знакомой?
-Какая информация стала новой?
-Что вас удивило?
-О чем необходимо узнать дополнительно?
Практическая часть 20 мин Закрепление и углубление изученного
1)Структурировать информацию о критическом мышлении в предложенной форме:
1 группа «Кластер»
2 группа «Денотатный граф»
3 группа Таблица «Сила-слабость-риск - возможности»
2) Защита работы спикером. Информация об использованной стратегии.
Разминка
3) Подведение итогов (в группе обсуждаются ответы на вопросы, затем общее обсуждение):
— Что значит подходить к чему-либо критично?
— Почему КМ нельзя отождествлять с запоминанием или творческим мышлением?
— По какому алгоритму нужно формировать КМ?
4) Выделение основных аспектов критического мышления (по Д.Клустеру) и структуры урока с применением приемов критического мышления (слайды)
Исследовательская беседа:
— Почему развитие памяти не является еще мышлением?
— Почему понимание является одним из предварительных условий КМ?
-Чем отличается КМ от других типов мышления?
-Какие интеллектуальные умения помогают сформировать КМ?
— Какие пять аспектов отличают КМ от других типов? (по Д.Клустеру
5) Рефлексия
-Запишите в Т-таблице определение КМ.
— Сравните ваше определение и то, что вы записали. В чем сходство и отличие?
— Что значит «мыслить критично»?
Рефлексия 15 мин 6 шляп де Боно.
Задание: представить отношение к модулю КМ через позицию «шляпы»
Размышление над обучением
-Как изменилось ваше понимание критического мышления?
-Что Вам мешало в тренинге?
Дерево наших желаний Техника «Пять пальцев»
Подведение итога личностного роста- определение места положения «Человек на дереве»
РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
Категория «критический», используемая в понятии «критическое мышление» означает сосредоточенность мышления на процессе решения вопроса или проблемы. «Критический» в данном контексте не означает «неодобрение» или «отрицание». Критическое мышление может происходить всякий раз, когда происходит процесс рассуждения, формулировки выводов или решения проблемы, т.е. — всякий раз, когда необходимо установить, чему верить, что делать, и как делать это разумным и рефлексивным способом.
Критическое мышление может быть представлено как «мышление о мышлении».
Оно предполагает умение рассуждать по принципиальным вопросам и размышлять над практическим опытом. Предполагается, что у учителей, как субъектов, имеющих педагогическое образование и повышающих свою квалификацию, данные умения развиты и используются ими в практической работе.
Критическое мышление — ведущее современное педагогическое понятие, актуальное для развития преподавания и обучения в Казахстане.
Критическое мышление представляет собой дисциплинарный подход к осмыслению, оценке, анализу и синтезу информации, полученной в результате наблюдения, опыта, размышления или рассуждения, что может в дальнейшем послужить основанием к действиям. Критическое мышление зачастую предполагает готовность к воображению или принятию во внимание альтернативных решений, внедрению новых или модифицированных способов мышления и действий; приверженность к организованным общественным действиям и развитию критического мышления у других.
Перечень основных навыков критического мышления включает в себя наблюдение, интерпретацию, анализ, выводы, оценки, объяснения, метапознание.
На базовом уровне процесс критического мышления предполагает:
. сбор релевантной информации;
. оценку и критический анализ доказательств;
. обоснованные выводы и обобщения;
. корректирование предположений и гипотез на основе значительного опыта.
Наряду с более сложными задачами, такими как критическое мышление в преподавании и обучении, оно может включать признание неустановленных предположений и ценностей, проблем и обнаружение эффективных средств их решения, понимание важности установления приоритетов в решении различных задач. Помимо наличия сформированных навыков критического мышления, ученик или учитель должны быть настроены на практическое их использование.
Критическое мышление по отношению к учащимся понимается как способность синтезировать информацию и идеи, способности к суждению о достоверности и относительной важности информации и идей, умение делать выбор в отношении своего обучения и ставить под сомнение идеи других.
Навыки критического мышления включают следующие составляющие компоненты:
. выявление проблем и определение реальных средств их решения;
. понимание важности приоритетов, иерархии и последовательности в решении проблем;
. сбор соответствующей (соответствующих) информации;
. установление контекстных предпосылок и приоритетов;
. понимание и использование речи с соблюдением четкости, ясности и объективности;
. интерпретация данных с целью оценивания доказательств и аргументирования;
. установление наличия (или отсутствия) логической связи между предложениями;
. составление выводов и обобщений;
. экспертиза полученных выводов и обобщений;
. реконструирование первоначальной модели своих убеждений в систему результатов приобретенного опыта;
. формирование адекватных суждения о конкретных вещах (явлениях и т.д.) в контексте реалий повседневной жизни.
Критическое мышление- (англ. сritical thinking) — тип мышления, предполагающий аналитический подход к осмыслению, оценке, и синтезу информации, полученной в результате наблюдения, опыта, размышления или рассуждения, что может в дальнейшем послужить основанием к действиям.
Основные характеристики критического мышления учащихся:
Рациональность. Стремление найти лучшее объяснение, постановка вопросов вместо поиска категорических ответов; требование и учет любых доказательств; опора на причину, а не на эмоции (хотя эмоция имеет место и может относиться к самосознанию, упомянутому ниже).
Непредубежденность. Оценивание всех выводов; рассмотрение и признание множества возможных точек зрения или перспектив; стремление оставаться открытым для альтернативных интерпретаций.
Суждение. Признание степени и значения доказательств; признание уместности и достоинства альтернативных предположений и перспектив.
Дисциплина. Стремление быть точным, всесторонним и исчерпывающим (учет всех имеющихся доказательств и принятие во внимание всех точек зрения).
Самосознание. Осознание субъективности наших собственных предположений, предубеждений, точек зрения и эмоций.
В целом критически мыслящие учащиеся
. активны, задавая вопросы и анализируя доказательства, сознательно применяя стратегии для определения значений;
. они скептичны в отношении к визуальным, устным и письменным доказательствам;
. открыты для новых идей и перспектив.
Критическое мышление детей и подростков в классе
Критическое мышление традиционно связывают с более поздними стадиями образования: с обучающимися старших классов средней школы и высших учебных заведений. Однако основы критического мышления могут быть развиты и в работе с маленькими детьми, начиная с очень ранней стадии их обучения, в целях развития необходимых навыков. Наиболее оптимальный для этого путь - стимулирование детей реагировать на доказательства на основе собственного опыта.
Мы располагаем достаточным количеством примеров об образе жизни в различных частях мира и в различные периоды истории, которые можно использовать для мотивирования детской любознательности и развития их навыков критического мышления.
Критическое мышление включает развитие таких навыков, как приобретение доказательств посредством наблюдения и слушания, с учетом контекста, и применение соответствующих критериев для принятия решений. Включенные навыки критического мышления могут быть описаны, как:
. наблюдение; . анализ; . вывод; . интерпретация.
Процессы и навыки, используемые при изучении, к примеру, истории или географии, могут включать:
. сбор и группировку таких доказательств, как картины, фотографии, запись воспоминаний;
. оценку основных источников и постановку соответствующих вопросов о них;
. сравнение и обсуждение основных источников с ситуативными выводами и временными обобщениями;
. пересмотр предположений и гипотез по мере обогащения опыта.
На более поздней стадии изучения их работы посредством дальнейшего обсуждения с учителями, рассмотрения и пересмотра временных заключений, детям может быть оказана помощь в выстраивании понимания их собственных процессов обучения, включая:
. оценку; . объяснение; . метапознание.
Алгоритм развития критического мышления
Шаги, которые дети могут предпринять, опираясь на помощь со стороны и навыки, которые они будут использовать в осуществлении классной работы:
1. Ознакомьтесь с информацией, полученной из визуального или устного доказательства. Задание может быть применено и к информации, полученной из чтения основных первоисточников, и к данным, собранным из обзора или анкетного опроса, и к информации, собранной из нескольких вторичных источников, таких как учебник, энциклопедия или web-сайт.
2. Определите ключевые пункты, предположения или гипотезы, структурирующие исследование доказательств либо определяющие более поздние действия, лежащие в основе аргументов.
3. Проанализируйте, как эти ключевые компоненты, визуальные и устные доказательства соединены и взаимодействуют друг с другом.
4. Сравните и исследуйте сходства и различия между отдельными изображениями или между различными мнениями и воспоминаниями.
5. Синтезируйте, соединяя различные источники информации, для построения аргумента или ряда идей. Установите связь между различными источниками, которые формируют и поддерживают Ваши идеи.
6. Оцените валидность и надежность доказательств Ваших исследований, и как доказательства поддерживают или противоречат Вашим предположениям и возникающим идеям.
7. Примените знания, полученные в результате интерпретации ответов на вопросы, заложенные в основе исследования.
8. Аргументируйте сформулированные выводы и обоснуйте актуальность и значимость.
Прием «Чтение с пометками INSERT»
Этот приём работает на стадии осмысления содержания
I —interactive интерактивная
N —noting размечающая
S —system система для
E — effective эффективного
R —reading and чтения и
T —thinking размышления
Это маркировка текста значками по мере его чтения.
«V» — уже знал
«+» — новое
«-» — думал иначе
«?» — не понял, есть вопросы
— После первого прочтения учащиеся делают на полях пометки
— После второго чтения заполняют таблицу, в которой значки являются заголовками граф. В таблицу тезисно заносятся сведения из текста.
Прием «Бортовой журнал»
(заполнение таблицы, состоящей из двух столбцов: известная информация, новая информация)
Что мне известно по данной теме? Что нового я узнал из текста?
Метод «Шесть умных шляп»
Сущность метода
Метод используется в целях активизации различных аспектов мышления для осуществления более детального обсуждения и совершенствования общей мыслительной деятельности.
Алгоритм реализации метода
Шесть шляп символизируют различные аспекты мышления. Учащимся выдается шляпа (настоящая или вымышленная), цвет которой соответствует определенной смысловой нагрузке. Ученикам необходимо осуществлять все мыслительные операции (размышлять, анализировать и т.д.) в заданном контексте цвета шляпы. Цель использования данного метода в стремлении создать общую картину, охватывающую все аспекты вопроса или мысли. Ученики класса распределены в группы, каждой из которых выдана определенного цвета шляпа. Учитель выступает инициатором дискуссии.
Шесть умных шляп (Де Боно)
Белая шляпа: нейтральная позиция, основанная на фактах и объективной нформации
Красная шляпа: эмоциональная позиция, основанная на догадках, интуиции, чувствах
Черная шляпа: критическая, аналитическая позиция, основанная на «негативном» аргументировании
Желтая шляпа: оптимистическая позиция, основанная на «позитивном» аргументировании
Зеленая шляпа: креативная позиция, выявляющая перспективы, возможности, новые идеи
Синяя шляпа: хладнокровная позиция, признающая приоритетность плановых действий, четкую организацию, контроль и обязательность принятия решений
КЛАСТЕР
Выделение смысловых единиц текста и графическое оформление в определенном порядке в виде грозди. Грозди — графический прием в систематизации материала. Наши мысли уже не громоздятся, а "гроздятся", то есть, располагаются в определенном порядке. Правила очень простые. Рисуем модель солнечной системы: звезду, планеты и их спутники. В центре звезда — это наша тема, вокруг нее планеты — крупные смысловые единицы, соединяем их прямой линией со звездой, у каждой планеты свои спутники, у спутников свои. Кластеры помогают учащимся, если во время письменной работы запас мыслей исчерпывается. Система кластеров охватывает большее количество информации, чем вы бы могли получить при обычной письменной работе.
Метод «Сила-Слабость-Возможности-Риск» (ССВР)
«Возможности» и «риски» предполагают прогнозирование потенциальных последствий, в то время, как «сила» и «слабость» — формирование перечня положительных и отрицательных аспектов, фактического состояния вопроса и характера предшествующих действий.
Ученикам предлагается информация для обсуждения или оценивания. Возникающие идеи фиксируются под соответствующим подзаголовком (С-С-В-Р).
Учитель вправе акцентировать внимание на одном подзаголовке и обсудить его, прежде чем переходить к следующему. К примеру, ученикам отведено время для изучения «сил» идеи, прежде, чем перейти к ее «возможностям».
Во время обратной связи учитель может задавать следующие вопросы:
Что является лучшим? Что является худшим? Что может случиться в настоящее время? Что может помешать будущему прогрессу?
СИЛА СЛАБОСТЬ
РИСК ВОЗМОЖНОСТЬ
Денотатный граф — [от лат. denoto — обозначаю и греч. — пишу] — способ вычленения из текста существенных признаков ключевого понятия.
Способ создания денотатного графа:
. Выделение ключевого слова или словосочетания
. Чередование имени и глагола в графе (именем может быть одно существительное или группа существительных в сочетании с другими именными частями речи; глагол выражает динамику мысли, движение от понятия к его существенному признаку)
. Точный выбор глагола, связывающего ключевое понятие и его существенный признак (глаголы, обозначающие цель — направлять, предполагать, приводить, давать и т.д.; глаголы, обозначающие процесс достижения результата — достигать, осуществляться; глаголы, обозначающие предпосылки достижения результата — основываться, опираться, базироваться; глаголы-связки, с помощью которых осуществляется выход на определение значения понятия)
. Дробление ключевого слова по мере построения графа на слова — "веточки"
. Соотнесение каждого слова — "веточки" с ключевым словом с целью исключения каких-либо несоответствий, противоречий и т.д.
Обучение тому, как учиться
Название модуля «Обучение тому, как учиться» согласуется с процессом «саморегулирования », в котором ученики развивают способности к пониманию, контролю и отслеживанию опыта обучения посредством процессаметапознания . В ряде современных исследований было установлено, что ученики в возрасте 3-х лет, в случае, если им предоставляется возможность, способны брать на себя больше ответственности за собственное обучение, чем предполагалось исследователями ранее (Bingham & Whitebread, 2008). Даже в столь раннем возрасте они начинают осмысливать свое обучение, могут выстраивать свой подход к обучающим заданиям, а также начинают воспринимать себя в качестве ученика. Было установлено, чторазви-
тие данных навыков саморегулирования и метапознания является ключевым индикато-
ром становления таких детей успешными учениками. Исследования показывают, что развитие подобных способностей у ребенка происходит в возрасте 3–5 лет, а также факт возможности внесения учителем значимого вклада в эту область посредством высокопрофессионального применения педагогических приемов.
Сущностная характеристика метапознания
Категория «метапознание » применима к ряду процессов, влияющих на осознание субъектом собственных знаний и процесса мышления (Flavell, 1976). Метапознание может определяться как знание, понимание и регулирование когнитивных процессов или размышлений о них, включая возможность распознавать ошибки и регулировать мышление.
В первом масштабном исследовании метапознания, проведенном Флейвеллом (1976), детям младшего возраста предлагались задания на запоминание. Ученикам от пяти до семи лет
продемонстрировали ряд предметов, на которые исследователь указывал последовательно. Че- 131 рез пятнадцать секунд учеников просили вспомнить эту последовательность. Ученики постарше понимали, что, если что-либо требуется запомнить, то необходимо использовать определенные стратегии запоминания, что помогло им возпроизвести последовательность. Ученики младшего возраста не использовали эту стратегию и потому не смогли запомнить последовательность, хотя после получения инструкций, при повторении задания они смогли его успешно выполнить. При отсутствии инструкций ученики тратили учебное время непродуктивно. Флейвелл приписывает такой негативный результат по неиспользованию стратегии, к которой
они потенциально способны, как «дефицит продуктивности» (Whitebread, 2000).
В результате своей работы Флейвелл (1976) определил основу для анализа и мониторинга детского метапознания, описав три его компонента (измерения):
познание себя в качестве ученика;
знание, понимание и оценка целей и заданий;
знание и мониторинг стратегий, необходимых для выполнения заданий.
Первая из перечисленных позиций относится кличностным знаниям ; познание себя в качестве ученика, включая, к примеру, осознание своих сильных и слабых сторон, понимание того, что нравится и что не нравится в отношении процесса обучения, а также способность устанавливать личные цели и мн. др. По мере развития осознания детьми своего обучения Флейвелл (там же) выявил возрастающее метакогнитивное понимание детьми того, что другие ученики также имеют сильные и слабые стороны и предпочтения в отношении своего обучения.
Второе измерение Флейвелла являетсяориентированным на задания и связано со знаниями обучающегося, его пониманием и оцениванием целей и заданий. Этот аспект метапознания отражает то, как ученики анализируют и оценивают задания или сравнивают уровни их сложности.
И,наконец,третий, метакогнитивныйкомпонентФлейвеллопределяеткакзнанияимониторинг стратегий, требуемых для выполнения задания. Показателем стратегического контроля является то, что ученики определяют задачи, которые необходимо решить, составляют план реализации одной или нескольких стратегий решения задач. Производится оценивание относительной эффективности разных стратегий, и ученики обосновывают свои действия. Одна из стратегий, которую могут избрать ученики, состоит в том, чтобы обратиться к помощи одноклассников, что напрямую связано с его личным признанием того, что другие могут обладать более глубокими знаниями.
Концепция метапознания может быть рассмотрена как «обучение тому, как учиться» одного из учеников, поскольку это формирует возрастающую органичную связь между успехом, попыткой и использованием эффективных стратегий. Существует связь между развитием метакогнитивных способностей и эффективным мышлением и обучением.
Шанк и Циммерман (1994) делают акцент на формировании самостоятельности детей в процессе мониторинга и контроля своего обучения. Желание самостоятельно работать и развиваться определяется авторами какважный аспект метапознания . Успешность процесса обучения обусловлена сложным взаимодействием междумотивацией, социальными и эмоциональными факторами, а также метакогнитивным знанием .
Способны ли ученики младшего возраста к метапознанию?
Наличие метакогнитивных способностей у учеников младшего возраста было признано сравнительно недавно. Флейвелл утверждает, что возможности метапознания у учеников младшего возраста крайне ограничены; они не всегда способны к управлению своей памятью, разрешению проблем и принятию решений. Однако более поздняя работа по ис-
132 следованию аспектов памяти выявила, что даже дети в возрасте 3–4 лет могут осознавать, что легче запомнить небольшой ряд картинок, чем большой (Flavell et al 1995). Бронсон исследовал когнитивное развитие детей предшкольного возраста и детей в детских садах и пришел к выводу, что все дети в большей степени способны к добровольной внутренней саморегуляции. Исследователь полагал, что дети данной категории способны «обучаться тому, как учиться», хотя не всегда в состоянии объяснить,каким образом они принимают решения икакую именно стратегию при этом используют. Дети данного возраста используют «самоуправляющие» функции в своей когнитивной деятельности. По мере взросления они становятся способными выбирать определенный вид работы или задания, навыки, соответствующие их уровню, а также – использовать эффективные стратегии для их выполнения, отслеживать ход их выполнения, корректировать свой подход или просить о помощи в случае необходимости, не прекращать «процесс», пока он не завершен, или не достигнута цель (Bronson, 2000: p. 208).
Как учитель может стимулировать саморегулируемое обучение?
Обоснованной предпосылкой к стимулированию саморегулируемого обучения служат методики, применяемые учителями. При разработке социально-культурной теории обучения, Л. Выготский описывает роль взрослого или более «значимого» (влиятельного) человека в достижении уровня обучения, который не может быть достигнут учеником самостоятельно. Масштаб такого потенциального обучения был определен как «Зона ближайшего развития» – ЗБР (Vygotsky, 1978). Взрослый, оказывающий поддержку, работает как «рефлективный агент», отвечая на действия ученика и обеспечивая развитие его обучения. По мере развития обучения степень и вид оказываемой поддержки руководителя изменяется и модифицируется в целях обеспечения эффективной мотивации, направленности концептуальных основ развития. Этот процесс был удачно назван Жеромом Брунером как «установление подмостков ». Метафоричное использование понятия «установление подмостков» может подразумевать постепенно усиливающуюся поддержку, при которой руководитель
студентке арналған нұсқаулық | руководство для студента
«подталкивает» учеников к завершению выполнения задания. При этом реакция руководителя на достижения ученика также может рассматриваться как поддержка. По мере развития обучения требуется меньше подсказок, поскольку развитие процесса обучения и его суть становятся понятными: обучение осуществляется независимо и становится саморегулируемым.
Особенноважнымимогутбытьтриэлементасаморегулируемогообучения (Perryetal,2002):
самонаправленность в процессе работы над заданиями;
самостоятельное определение учеником проблемы и цели;
самостоятельный выбор стратегий для достижения целей и решения проблем. Избранные задания предположительно должны способствовать реализации саморегу-
лируемых стратегий. Саморегулирование способствует более высокому уровню вовлеченности в задание. Группа исследователей, под руководством Перри, внесла значительный вклад результатами проведенных наблюдений за детьми (в возрасте 3 лет) детских садов Британской Колумбии. Они сопровождали свои наблюдения опросом учителей и получили примеры того, каким образом дети вовлечены в планирование, отслеживание, решение задач и оценивание своего обучения. Детям была предоставлена возможность выбора, что позволило им аргументировано объяснять сделанный ими выбор уровня сложности заданий, путем оценивания своей работы и работ других детей. Эти наблюдения проводились главным образом в отношении работ детей по чтению и письму и являются свидетельством опытных педагогических подходов, которые инициируют и поддерживают развитие у детей речи в процессе метапознания, и которые могут быть применены на протяжении всей Программы.
нии в том, что культура и ценности личного опыта учеников выступают значимым контекстом, существенным образом определяющим успешность процесса обучения. Такое обоснование является стержневым в «ситуативном познании» (Lave, 1988; Lave andWenger, 1991), согласно которому определенные ситуации структурируют и определяют соответствующие типы рассуждений и стратегий. Это наглядно продемонстрировано в работе Ньюнса и др. (1993), где исследователи описали сложности, с которыми столкнулись уличные дети в Бразилии при выполнении обычных письменных заданий по математике в школе, несмотря на то, что успешно производили расчеты в уме в ситуациях ежедневной торговли на рынках.
Принятие во внимание мнений учеников
В недавних исследованиях в Великобритании внимание акцентировалось на мнениях учеников о преподавании и обучении. В школах все больше и больше уделяется внимание тому, что обычно называют «Голосом ученика ». Джин Раддок, являясь одним из активных сторонников теории «Голос ученика », пишет о том, что общение с учениками имеет своей целью постижение сущности обучения с точки зрения его восприятия, и поиски путей совершенствования обучения для отдельных учеников и групп (Rudduck & Flutter, 2004).
В контексте масштабных исследовательских задач по «обучению тому, как учиться » исследователи университета Кембридж были привлечены к работе надпроектом о «Голосе ученика» , который имел следующиецели :
осмыслить мнения учеников о преподавании и обучении;
разработать руководство для учителей по методам консультирования учеников;
определить проблемы и возможности создания в школах культуры открытого и безопасного диалога.
В рамках данного проекта с учениками консультировались по широкому ряду школьных вопросов, в частности, по вопросам изменения системы поощрений и наказаний . Кроме
студентке арналған нұсқаулық | руководство для студента
того, были заданы вопросы по годовому планированию группы: проведение родительских вечеров, выявление ситуаций в классе, способствующих либо препятствующих обучению и т. д. Исследователи установили, что многие ученики воспринимали класс как «территорию учителя» и с настороженностью комментировали преподавание и обучение. Ученики начальной школы считали, что комментировать действия учителя – «не их работа », при этом высказывали свои пожелания о том, что бы им хотелось изменить в практике преподавания и обучения, в диапазоне вопросов от тривиально бытовых – до достаточно фундаментальных педагогических проблем.
Общение с учениками является сложным процессом, поскольку не характерно для традиционного отношения руководства и может создать ситуацию неловкости между учителем и учеником. В процессе общения с учениками важно соблюдать беспристрастность, т. е. все ученики должны быть услышаны, особенно «молчаливые» и «обособленные». Также важно, чтобыученикисчиталиобщениеискренним,содержащимвопросы,важныеиинтересныеученикам, касающиеся преподавания и обучения.
положительному содействию в развитии самоуважения у учеников;
позитивному отношению к школе и обучению;
формированию эмоционально положительного отношения к учителям.
Участвующие в проекте учителя были удивлены проницательности, ответственности и конструктивности своих учеников, которые в свою очередь признали преимущества общения, отметив, что в результате:
осознали, что их уважают, прислушиваются к ним и воспринимают всерьез;
134 убедились, что их мнение учитывается при решении вопросов;
почувствовали обретение контроля над собственным обучением;
выделили спектр вопросов, касающихся их собственного обучения;
укрепили уверенность в том, как улучшить обучение;
сформировали положительное отношение к обучению и школе.
Общение с учениками по вопросам преподавания и обучения, следовательно, способствует развитию в учениках саморегулирования. Осуществление контроля над своим обучением, способность к рассуждению о нем и чувство уверенности в том, что они способны усовершенствовать свое обучение, является положительным результатом общения с учениками по всем вопросам, относительно работы школы и класса.
Использованная литература
Bingham, S. & Whitebread, D. (2008) Teachers supporting children’s self-regulation in conflict situations within an early years setting[Поддержка саморегуляции учеников учителями в конфликтных ситуациях в условиях раннего возраста], in Papatheodorou, T. & Moyles, J. (Еds.).
Bronson,M.(2000) Self-regulation in early childhood: Nature and Nurture[Самоуправлениевран-
нем детском возрасте: природа и воспитание]. New York, London: Guilford Press.
Bruner J. (1996). The Culture of Education [Культура образования]. (Cambridge, MA, Harvard University Press).
Flavell, J. H. (1976) Metacognitive aspects of problem solving [Метакогнитивные аспекты решения проблемы] in: Resnick, L. B. (Eds.) The Nature of Intelligence (Hillsdale, NJ, Erlbaum).
Flavell, J. H., Green, F. L. and Flavell, E. R. (1995) Young children’s knowledge about thinking.
Monographs of the Society for Research in Child Developmen [Знания маленьких детей о размыш-
лении]. 60 (1, Serial No, 243).
студентке арналған нұсқаулық | руководство для студента
Forrest-Pressley, D. L., MacKinnon, G. E. & Waller, T. G. (Еds.) (1985)Metacognition, Cognition & Human Performance [Метакогнитивность, когнитивность и эффективность человека]. New York:Academic Press.
Lave, J. (1988) Cognition in Practice [Познание на практике]. Cambridge: Cambridge University Press.
Lave, J. & Wenger, E. (1991) Situated learning: Legitimate peripheral participation[Ситуативное обучение: легитимное периферийное участие]. New York: Cambridge University Press.
LearningTogether in the EarlyYears: Exploring Relational Pedagogy [Совместное обучение в ран-
нем возрасте: изучение реляционной педагогики]. London: Routledge.
Nunes, T., Schliemann,A. D. & Carraher, D. W. (1993) Street Mathematics and School Mathematics [Уличная математика и школьная математика]. Cambridge: Cambridge University Press.
Perry, N. E., VandeKamp, K. J. O., Mercer, L. K. & Nordby, C. J. (2002) Investigating TeacherStudent Interactions that Foster Self-Regulated Learning [Исследование взаимодействий учи-
теля-ученика, которое способствует развитию самоуправляемого обучения].Educational Psychologist, 37, 1, 5–15.
Rudduck, J. and Flutter, J. (2004) How to Improve your School: Giving Pupils a Voice [Как улуч-
шить вашу школу: дать ученикам возможность высказаться]. Continuum Press.
Schunk, D. H. and Zimmerman, B. J. (1994) Self regulation of learning and performance [Саморе-
гуляция обучения и успеваемости]. London: Routledge.
Tharp, R. G. & Gallimore, R. (1988) Rousing minds to life [Пробуждая умы к жизни]. Cambridge: Cambridge University Press.
Vygotsky, L. S. (1978) Mind in Society [Разум в обществе]. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Whitebread, D. (2000) Organising activities to help children remember and understand[Организа- 135
ция деятельности для помощи детям во взаимопонимании и понимании]. In Whitebread, D. (Еds.), The Psychology of Teaching and Learning in the Primary School . London: Routledge.
студентке арналған нұсқаулық | руководство для студента
ОБУЧЕНИЕ КРИТИЧЕСКОМУ МЫШЛЕНИЮ
Критическое мышление может быть представлено как «мышление о мышлении» , подразумевая умение рассуждать по принципиальным вопросам и размышлять над практическим опытом. Предполагается, что у учителей, как субъектов, имеющих педагогическое образование и систематически повышающих свою квалификацию, данные умения развиты и используются ими в практической работе.Критическое мышление – ведущее современное педагогическое понятие, актуальное для развития преподавания и обучения в Казахстане. Данный модуль предполагает адаптацию сознательного и обдуманного подхода к развитию критического мышления как учеников, так и учителей.
В рамках данного модуля мы также коснемся социоконструктивистских подходов в обучении, предложенных в модуле 1, эффективного оценивания для развития обучения (модуль 3), дифференцированного подхода в преподавании и обучении учеников различных возрастных категорий (модули 5 и 6).
Общее понятие критического мышления
Критическое мышление – дисциплинарный подход к осмыслению, оценке, анализу и синтезу информации, полученной в результате наблюдения, опыта, размышления или рассуждения, что может в дальнейшем послужить основанием к действиям. Критическое мышление зачастуюпредполагаетготовностьквоображениюилипринятиювовниманиеальтернативных решений, внедрению новых или модифицированных способов мышления и действий; приверженность к организованным общественным действиям и развитию критического мышления у других.
136 На базовом уровне процесс критического мышления включает:
сбор релевантной информации;
оценку и критический анализ доказательств;
обоснованные выводы и обобщения;
пересмотр предположений и гипотез на основе значительного опыта.
Наряду с более сложными задачами, такими как критическое размышление о процессах преподавания и обучения, критическое мышление может включать признание неустановленных предположений, ценностей и проблем, а также – обнаружение эффективных средств их решения, понимание важности установления приоритетов в решении задач.
Критическое мышление учеников в классе
Критическое мышление традиционно связывают с более поздними стадиями образования:
с обучающимися старших классов средней школы и высших учебных заведений. Однако основыкритическогомышлениямогутбытьразвитыивработесмладшимишкольниками,начиная
с очень ранней стадии их обучения, в целях развития необходимых навыков. Наиболее опти- мальный дляэтогопуть –стимулированиеучениковкдоказательствамнаосновесобственно- го опыта. Мы располагаем достаточным количеством примеров об образе жизни в различных частях мира и в различные периоды истории, которые можно использовать для мотивирования в учениках любознательности и развития навыков критического мышления.
Критическоемышление предполагаетразвитиетакихнавыков,какприобретениедоказательств посредством наблюдения и слушания, с учетом контекста, и применение соответствующих критериев для принятия решений. Включенные навыки критического мышления могут быть описаны как:
наблюдение;
анализ;
вывод;
интерпретация.
студентке арналған нұсқаулық | руководство для студента
Процессы и навыки, используемые при изучении, к примеру, истории или географии, могут включать:
сбор и группировку таких доказательств, как картины, фотографии, запись воспоминаний;
оценку основных источников и постановку соответствующих вопросов о них;
сравнение и обсуждение основных источников с ситуативными выводами и временными обобщениями;
пересмотр предположений и гипотез по мере обогащения опыта.
Наболеепозднейстадииизученияихработыпосредствомдальнейшегообсуждениясучителями, рассмотрения и пересмотра их временных заключений, детям может быть оказана помощь в выстраивании понимания их собственных процессов обучения, включая:
оценку;
объяснение;
метапознание.
Ниже приведены шаги, которые младшие школьники могут предпринять, опираясь на помощь со стороны и предположительно используемые навыки в осуществлении классной работы:
1. Ознакомьтесь с информацией визуального или устного характера. Задание может быть применено и к информации, полученной в результате чтения основных первоисточников, и к данным обзора или анкетного опроса, и к информации, собранной из нескольких источников, таких как учебник, энциклопедия или web-сайт.
2. Определите ключевые позиции, предположения или гипотезы, структурирующие ис-
следование доказательств либо определяющие более поздние действия, лежащие в ос- | ||
нове аргументов. | ||
Проанализируйте , каким образом эти ключевые компоненты, визуальные и устные до- |
||
казательства интегрированы и взаимодействуют друг с другом. | ||
Сравните и исследуйте сходства и различия между отдельными изображениями или | ||
между различными мнениями и воспоминаниями. | ||
Синтезируйте данные , соединяя различные источники информации для построения | ||
аргумента или ряда идей. Установите связь между различными источниками, которые | ||
формируют и поддерживают Ваши идеи. | ||
зательства поддерживают или противоречат Вашим предположениям и возникающим | ||
Примените знания, полученные в результате интерпретации ответов на вопросы, за- | ||
ложенные в основе исследования. | ||
Аргументируйте сформулированные выводы и обоснуйте их актуальность и значи- | ||
Развитие критического мышления через диалог
Работы, посвященные исследованию коммуникационных процессов в классе, показывают, что определенные модели взаимодействия – исследовательский разговор, аргументация и диа- лог–способствуютразвитиювысокогоуровнямышления,интеллектуальномуразвитиючерез вовлечение учителей и учеников в совместные действия по постижению смысла и знаний. Прикладное исследование класса согласно методудиалогического обучения Александера (2004) предполагает, что традиционные модели общения в классе, в котором голоса учеников едва принимались во внимание, ставятся под сомнение диалектической и диалогической педагогикой. Непосредственные столкновения с визуальными и устными источниками предлагают детям возможности намеренно практиковать навыки аргументации и обучаться менее формальными, более личностно значимыми способами. Они «бросают вызов» традиционному
студентке арналған нұсқаулық | руководство для студента
акценту на обучение посредством учебника, и учителям необходимо пересмотреть свою роль, чтобы направлять , ане управлять процессами формирования знаний и исследований.
Возрастающее количество современных исследований подтверждает, что дети обучаются эффективнее, и их интеллектуальные достижения выше при условии активного их вовлечения в обсуждения, диалог и аргументацию . Таким образом, вооружение детей навыками и качествами, необходимыми для жизни в XXI веке и в последующих веках, является важной и стимулирующей целью для педагогов, которая не может быть проигнорирована. Ученики должны развивать критическое мышление и навыки исследования, которые позволят им эффективно и успешно участвовать в более широких коммуникативных процессах, к которым у них имеется увеличивающийся доступ (Wolfe andAlexander, 2008).
Учителя должны изучать способы урегулирования напряженных отношений между преподаванием, основанным на трансляции совокупности знаний и установленных «норм» размышлений, признавая законность альтернативных перспектив.
Возможные методы определены как «исследовательский разговор» или «аргументация», «диалогическое обучение» и «поддержка». Александер определил пять типов диалога , исследованных на практике:
механическое запоминание (заучивание фактов, идей и повседневных действий посредством постоянного повторения);
декламация (накопление знания и понимания через вопросы, разработанные для тестирования или стимулирования воспоминаний того, с чем ранее столкнулись, или предоставления подсказок ученикам для обдумывания ответа, исходя из подсказок, предоставленных в вопросе);
инструкция/изложение (объяснениеученику,чтоделать,и/илипередачаинформации,
138 и/или объяснение фактов, принципов или процедур);
обсуждение (обмен идеями в целях распределения информации и решения проблем);
диалог (достижение взаимопонимания посредством структурированного, кумулятивного опроса и обсуждения, которые способствуют уменьшению альтернатив, минимизируя риск и ошибки, ускоряют «передачу» понятий и принципов (Alexander, 2001, 2008).
Качество и содержание разговора являются существенным фактором обучения
В перечне подходов обсуждение и диалог являются наиболее предпочтительными, благодаря своему познавательному потенциалу. В ходе диалога ученикам предоставляются альтернативные перспективы и предлагается рассмотреть точку зрения другого человека способами, стимулирующими развитие и углубление их собственного концептуального понимания. По- добныйспособ–элемент«диалектики»,понимаемыйкаклогичныйирациональныйаргумент, который отличает диалог от господствующего устного или «интерактивного» обучения в привычном понимании большинства учителей (Wolfe andAlexander, 2008).
Аргументация может быть определена как продвижение и согласование идей и перспектив. Ученики способны исследовать и размышлять критически над альтернативными положениями через диалогические взаимодействия со своими ровесниками или экспертами, усваивая их опыт и стремясь к развитию более высокой умственной деятельности. Совместное обучение и процессы решения проблемы с особым акцентом на понимание могут увеличить способности учеников к эффективному аргументированию.
При возникновении вопросов не обязательно, что источником знания будет являться учитель, однако ученики и учителя могут совместно проводить исследование с помощью Интернета; учителя могут помочь ученикам думать критически о способах поиска, об оценке и отборе найденной информации. Диалогическая педагогика означает, что дети и учителя устанавливают взаимоотношения в открытиях и обучении.
студентке арналған нұсқаулық | руководство для студента
Мерсер определил три формы аргумента при обсуждении в классе, такие как:
диспутивный разговор , когда ученики конкурируют и не желают принимать точку зрения другого человека;
кумулятивный разговор , при котором ученики основываются конструктивно и доброжелательно на достижениях друг друга;
исследовательский разговор , продолжающийся посредством критического размышления и обоснованного аргументирования в ситуации, когда предложения могут быть подвергнуты сомнению и встречному оспариванию (Mercer, 2000).
Учителя должны согласовывать правила ведения диалога и создавать диалогическую мо- | |
дель класса, в котором ученики будут взаимодействовать друг с другом в целях обнаружения | |
новых и лучших способов совместного выстраивания смысла. Для этого необходимо понима- | |
ние особенностей и интересов учеников, внимание к их отношениям и эмоциям. | |
Слушая и анализируя то, что дети фактически говорят и делают, учителя имеют возмож- | |
ность эффективнее поддерживать учащихся в их обучении – принцип формативного оцени- | |
вания и понятия «обучение как оценивание»: не только приобретая знания, но и участвуя в | |
подходах, формирующих знания. | |
Эти идеи соответствуют конструктивистской теории, которая позиционирует учеников в | |
качестве активных участников процесса преподавания и обучения. «Подстраивание» людей | |
друг к другу в любых ситуациях формируется на доверии и уважении. Диалогическое обу- | |
чение является коллективным (учителя и дети обращаются к изучению задач вместе),спо- | |
собствующим взаимообучению (учителя и дети слушают друг друга, разделяют идеи и рас- | |
сматривают альтернативные точки зрения) и поддерживающим (дети формулируют идеи сво- | |
бодно, без страха, смущения из-за «неправильного» ответа и помогают друг другу достигнуть | |
взаимопонимания). |
Критическое мышление учителей
Учителя, мыслящие критически, в соответствии с данной Программой, предназначенной для профессионального развития учителей в Казахстане, могут основываться на структуре и процессах, приведенных выше, в отношении критического мышления детей. Но прежде необходимо учитывать понятие рефлексивного преподавания и необходимости критического размышления в отношении Программы.
Критическое мышление представлено как процесс целеустремленного, саморегулируемого суждения, использующего обоснованное рассмотрение доказательств, контекста, концептуализации, методов и критериев. В дополнение к навыкам, перечисленным в отношении развития критического мышления учеников, таким как приобретение доказательств, посредством наблюдения и слушания, принятие во внимание контекста и применение соответствующих критериев для принятия решений, учителя также должны развивать:
теоретико-методологическую базу, необходимую для понимания образовательной концепции Программы и процесса преподавания и обучения;
соответствующие методы и технологии для формирования аргументированных выводов и заключений.
Рефлексивное преподавание
Для большинства учителей, в соответствии с их образованием и профессиональной подготовкой, естественны размышления о своей работе, но принципиальным является обеспечение этого процесса системностью и атмосферой сотрудничества с заинтересованными лицами. Понятие «рефлексивный практик » восходит из работ философа, психолога и образовательного реформатора Джона Дьюи и философа, индустриального и технологического исследователя Дональда Шона. Книга Дьюи «Как мы думаем » (1910) оказала уникальное влияние на систему образования, определяя рефлексивную мысль с точки зрения интеллектуализации проблем,
студентке арналған нұсқаулық | руководство для студента
подлежащих решению: развивая идеи или гипотезы, инициируя и осуществляя исследования практических ситуаций, субъекты апробируют гипотезы на практике.
Логика вышеуказанной последовательности процессов связана с более поздним взглядом Шона на рефлексивную практику как способ, с помощью которого педагоги выявляют проблему и решают ее экспериментально в своей практической деятельности. Книга Шона «Реф-
лексивный практик: как профессионалы думают на практике» (1983) имела колоссальное воздействие. Его существенный вклад – в заключении « размышлений » в центр понимания того, что делают профессионалы, тем самым, отрицая признание « технической рациональности» как основы профессиональных знаний. Технический рационализм не смог стать доминирующей парадигмой при сопоставлении с профессионализмом. Его понятие « рефлексия в действии » иногда именуют как « рефлексия по ходу ». Это предполагает взгляд на наш опыт, связьснашимичувствамиивниманиекиспользуемымтеориям;влечетзасобойвыстраивание нового понимания для обновления наших действий в меняющейся ситуации. За этим процессом далее следует « рефлексия после действия » – процесс, который осуществляется позднее, при обсуждении с коллегами, наставником, по окончании записи. Процесс « размышления после действия » позволяет нам ответить на вопросы: почему мы действовали в определенный момент именно так, а не иначе; что происходит в группе и т. д. При этом мы определяем ряд вопросов и мыслей, касающихся наших действий и практики.
Некоторые из следующих навыковприменяются в контексте рефлексивного препода-
признание проблем и поиск эффективных средств для их решения;
понимание важности установления приоритетов и их преимущественного значения в решении задач;
сбор и классификация релевантной информации;
140 точное и ясное описание;
выявление неустановленных предположений и ценностей;
интерпретация результатов для аргументации доказательства и принятия решения;
формирование достоверных заключений и обобщений;
подтверждение достигнутых заключений и обобщений;
корректирование модели убеждений на основе полученного опыта.
Критическое размышление над тем, чему научились ученики
Рефлексивное преподавание предполагает критические размышления над тем, что изучили учащиеся, что в свою очередь требует исследования, записи и оценивания поведений и навыков критического мышления, которые они демонстрируют. Данные навыки будут очевидно проявляться при выполнении заданий, требующих от них рассмотрения и обсуждения определенных доказательств. Таким образом, они узнают, к примеру, о путешествии и транспорте, поскольку это отражает потребности людей и затрагивает их жизнь; о перманентности и изменениях определенных исторических периодов, об отношениях между технологией и окружающей средой и их воздействием на социально-экономическую жизнь и мн. др. Также, возможно обсуждение любого аспекта социологии или гуманитарных наук, например, детство и семья, пища, кулинария и еда, одежда и посещение магазина, досуг и спорт, музыка и развлечение.
Основные особенности, рассматриваемые в критическом мышлении учеников:
Рациональность. Стремление найти лучшее объяснение, постановка вопросов вместо поиска категорических ответов; требование и учет любых доказательств; опора на причину, а не наэмоции(хотяэмоцияимеетместоиможетотноситьсяксамосознанию,упомянутомуниже).
Непредубежденность. Оценка всех выводов; рассмотрение и признание множества возможных точек зрения или перспектив; стремление оставаться открытым для альтернативных интерпретаций.
Суждение. Признание степени и значения доказательств; признание уместности и достоинства альтернативных предположений и перспектив.
студентке арналған нұсқаулық | руководство для студента
Когнитивные (память и восприятие)
Жан Пиаже (1960-е)- интеллект-единая общая способность
Говард Гарднер (2006 )-множественные интеллекты
Роберт Стенберг- «тройственная модель » интеллект показывает как индивид справляется с изменениями окр. среды на протяжении жизни
Ридли- гены не контролируют наше поведение
Джудит Харрис- школа играет важную роль,даже при отсутствии воспитания в семье
Основные отделы коры головного мозга
Затылок -восприятие и хранение визуальной информации
Висок -вербальная информация (речь)
Соматосенсорная зона - рецепторы рук и туловища
Краткосрочная память -(неск. сек-неск. мин.)
Пирамида Маслоу (мотивация )
биолог. и физич. потребности-безопасность-чуство принадлежности и любви-потребность в уважении-самовыражение
Концепция «Я»
-аффективный (осознает себя как ученика)
-когнитивный (знания и умения)
-социальный (взаимодействие с другими)
Ключевые: самоуважение, самоконтроль
ЗБР- это расстояние м/у уровнем его актуального развития определенных с помощью задач решенных самостоятельно, и уровнем возможного развития определенных задач решенных под рук-ом взрослого или в сотрудничестве с более способными товарищами
Подмостки (Вуд, Брунер,Росс)- это метафора, представляемая учителем для ученика, позволяющая выполнить задание самостоятельно
Метапознание - способность отслеживать, оценивать, контролировать мыслительный и индив. Процесс
Ключевые факторы метапознания:
Понимание процесса обучения
Понимание того чему учиться
Представление о структуре учебного материала
Оценить результативность обучения
Пирамида обучения (нац. учебные лаборатории)
Лекция,чтение-10% Аудио-визуал.-20%
Демонстрация-30% обсуждение-50%
Практика-75% передача знаний-90%
Чиксентмихайи- самоцель (потоки)
Райан и Деки - самомотивация как следствие любознательность
Диалоговое обучение
Мерсер и Литлтон-диалог на интеллект. развитие уч-ка
Выготский -речь является главным инструментом уч-ка
знания приобрет. путем вовлечения уч-ка в диалог
центральная роль речи в обучении
Барнс -подтвердил,что обучение эффектив. в результате использования вербальных средств (говор-е,обсужд., аргум-я)
Александр -беседа не односторонний процесс, а взаимный который двигает уч-ка вперед
3 типа беседы : дебаты, кумулятивная, исследовательская
техники постановки вопроса:
побуждение- вопрос для получения фактич. конкрет. Ответа
апробирование -полный ответ предусматривает мысли, идеи
переориентаци я-перенаправлен другим ученикам(помощь)
Регг и Браун (реакция на ответы учеников)
Игнорирование, помощь, направить ответ в нуж. направление
Признание
Дословно повторить
Повтор части вопроса
Похвала, поправить ответ
Диалог позволяет:
Чувство сопереживания
Знания или незнания учеников
Взаимодействие
Ключевой индикатор успешности - развитие навыков саморегуляции и метапознания
Метапознание
Флевелл (1976)-«метапознание»- это знание, понимание,регулирование когнитивных процессов и размышление о них.
Компоненты(измерения) метапознания:
Знания себя как ученика
Знания, понимание, оценка целей
Знание стратегий необходимые для выполнения заданий
Флевелл и Бронсон - развитие метапознания у млад. школьник.
Жером Брунер-«возведение лесов»- постепенная усиливающая поддержка подталкивающая к выполнению задания
Три элемента саморегулируемого обучения (Перри2002)
1)- самонаправленность в процессе работы над заданием
2)- определение проблемы и цели самостоятельно
3)- выбор стратегии для достижения цели и решения проблем
Изменение системы поощрений и наказаний
Годовое планирование
Род. собрание и их проведение
-«территория учителя»
Критическое мышление
КМ - дисциплинарный подход к осмыслению, оценке, анализу информации полученной в результате наблюдения, опыта, размышления или рассуждения, что может в дальнейшем послужить основанием к действию.
Базовый уровень КМ включает:
Сбор информации
Оценку и анализ доказательств
Выводы и обобщения
Пересмотр предложений и гипотез на основе опыта
Оптимальный путь для развития КМ-стимулировать детей реагировать на доказательства на основе собственного опыта
Навыки КМ:
Наблюдение, анализ, вывод, интерпретация
Оценка, объяснение, метапознание (поздняя стадия)
Шаги для выполнения классной работы:
Ознакомьтесь-определите-проанализируйте-сравните и исследуйте-синтезируйте-оцените- примените-аргументируйте
5 типов диалога (Александр):
Механическое запоминание (заучивание фактов)
Декламация (накопление знания и понимания через вопросы)
Инструкция/изложение(объяснение уч-ку что делать?)
Обсуждение (обмен идеями и решение проблем)
Диалог (достижение взаимопонимания через опрос и обсуж.)
Обсуждение и диалог- предлагает рассмотреть точку зрения другого человека способами стимулирующими развитие и углубление собственного понимания
Аргументация - продвижение и согласование идей и перспектив
Диалогическая педагогика-дети и учителя устанавливают взаимоотношения в открытиях и обучении
Коллективное обучение(учит+учен изучают задачу вместе), способствуют взаимообучению, слушают друг друга, разделяют идеи, поддерживают друг друга
Три формы аргумента (Мерсер):
Диспутивный разговор
Кумулятивный
Исследовательский
КМ учителей развивать:
Теоретическую базу для понимания процесса обучения
Методы и технологии для формирования выводов
Книга «Рефлективный практик :как проф. думают в действии (Шон)
Книга «Как мы думаем » Дьюи
Навыки рефлективного преподавания:
Признание проблем и поиск средств для их решения
Понимание важности значения для решения задач
Сбор и сортировка информации
Точное и ясное описание
Признание предложений
Интерпретация результатов
Формирование достоверных заключений и обобщений
Подтверждение заключений
Корректирование убеждений на основе опыта
Особенности критического мышления детей:
Рациональность (стремление найти лучшее объяснение)
Непредубежденность (рассмотрение множества точек зрения)
Суждение (признание степени и значения доказательств)
Дисциплина (стремление быть точным)
Самосознание (осознание собственных предложений)
Ученик критически мыслящий:
Активный
Открытый
Скептичный (не верящий)
Оценивание
«Оценивание не является техническим приемом»
(Александр 2001)
1960-х годов-установлено различия м/у формативным и сумативным оценивнием
Формативное - оценивание направленное на определение возможностей улучшения обучения, методов и форм реализации этих возможностей
Суммативное - оценивание с целью подведения итогов обучения, выставления оценок, сертификации и регистрации продвижения обучения
Цели оценивания:
Определение сложностей в обучении
Обратная связь
Мотивация
Прогнозирование и отбор
Контроль и исполнение стандартов
Термин «оценивание»-(с лат.) «сидеть рядом»
Характерный признак оценивания-один человек тщательно наблюдает за тем, что говорит или делает другой
Самооценивание - размышление о своих знаниях, понимании, поведении
Виды оценивания:
Наблюдение
Интерпретацию полученных данных
Известность -1999 г
Нов. определение ОДО (2002)- это процесс поиска и интерпретации данных используемый учениками и учителями для определения этапа на котором находится учащийся в процессе своего обучения, направления в котором следует развиваться, и установления как лучше достигнуть необходимого уровня
ОО- цель : суммирование того, что изучил ученик на данный момент
«Данные»- баллы и уровни групп учеников
Путем изменения оценивания ОО может быть трансформировано в ОДО
Работа внутри «черного ящика» (развитие самооценки уч)
Эффективная постановка вопросов
Обсуждение критериев вместе с учениками
Оценивание одноклассников и самооценивание
Обеспечение обратной связи
Концептуальная структура подготовки учителей:
(2 подхода в обучении)
1) критический
2) компетентный
Компетентный учитель : теория+ практика
необходимость развития педагогических знан
Области знания : 1) технологические
3) педагогические
Предметные знания - это актуальные знания преподаваемого предмета
9 ключевых принципов преподавания и обучения:
Снабжать ученика знаниями на всю жизнь
Способствовать расширению знаний
Учитывать предварительное изучение и опыт
Поддерживать обучение
Применять ОДО и ОО
Способствовать активной деятельности ученика
Способствовать соц. и индивид. процессу
Осуществлять неформальное обучение
Основываться на обучении учителя
Педагогический аспект знаний (ПАЗ) (Шульман 1986 )
Это единство содержания обучения и педагогических знаний
Это способствует демонстрации и представления науки доступным для ученика образом
Педагогические знания - это глубокие знания о процессах, практике и методах преподавания и обучения, базирующихся на знаниях общеобразовательной основы
Технологические знания- это знания о вспомогательных средствах преподавания (видео, СМИ, информац.)
Технологический аспект знаний (ТАЗ)- это знание способа взаимодействия технологических знаний и предметных
Талантливые и одаренные
Учителя нач. классов должны рассматривать себя в качестве «талантливых наблюдателей» постоянно выявляя проявление способности (Эйр и Лове 2002)
Кейс –стади (Академия Британского преподавания)
1 проект - рассиренная программа с заданиями познавательного характера для труд. со слухом
2 проект -тесть оценивающий благополучие детей
3 проект - вовлечение родителей в процесс выявления талант. И одаренных
«Воспитание талантливых и одаренных детей на ключевом этапе 1» (Коши 2006)
Фриман и Монтгомери (1991)- проверочные листы для выявления успешности детей (критерии):
Память и знания - решение проблем
Самообразование - гибкость
Быстрота мышления - любовь к сложности
Решение проблем - концентрация
Усложнение заданий
IGGY-проект - расширение учебного плана в онлайн режиме
Акселерация – развитие учеников в соответствии с учебным планом с большей скоростью
Эйр (модель изменения учеб. плана)
- изменение содержания
Изменение метода
Изменение обучения
Возрастные особенности
Бихевиористическое направлениерассмаривает использование экспериментальных процедур для улучшения поведения во взаимосвязи со средой.
Когнитивное направление
Теория Гештальта- умственный процесс личности
Сознание как действие или процесс получения знаний
Джин Пиагет-признавал влияние среды, но изучал во внутренней когнитивной структуре
4 типа психического роста:
Сенсорно- моторный
Предоперативный
Оперативный
Постоперативный
Джером Брунер - изучал возможности взаимосвязи умственного (ос с преподаванием, подчеркивая важность обучения через открытия.
Внимание
Хаген и Хейл (1973 )-продемонстрировали развитие внимание у детей 5-6 лет
Память
1-Краткосрочная(рабочая )-посредством рабочей памяти мы вносим информацию и можем работать с ней
(Аткинсон и Шифрин 1968)
2- долгосрочная- Тулвинг (три компонента:
Процедурная
Эпизодическая
Семантическая(воспоминания, правила и т.д.)
Речь изучение языка- сложный процесс где слово и фрагмент речи заучивается как последовательность
Творчество (Баррон 2002)
Это процесс межличностный и внутриличностный посредством которого разрабатываются гениальные идеи
Шульман (2007)- «компетентный учитель»
